NO NOS MIRES, ÚNETE: CAMPAÑA DEL AYUNTAMIENTO PARA LA CARRERA NOCTURNA DEL AYUNTAMIENTO DE SEVILLA

El vomitorio del Ayuntamiento de Sevilla, en paralelo al gobierno del Estado Español, roba y frivoliza un nuevo lema y una consigna propia de las que empleamos en la lucha política, sindical y social de los últimos tiempos: el lema "No nos mires, únete".  En muchas de las manifestaciones y concentraciones que se llevan a cabo para la justicia social tambien son empleadas como ejercicios contestatarios porque se usa generalmente para que las personas tomen conciencia del problema que reclamamos y se unan.

Esta vez la descontextualizan con frivolidad para la famosa Carrera Nocturna, donde se dan cita miles de imbéciles que no caen en la cuenta que pagan por correr en sus propias calles con la inscripción que exige el ayuntamiento. Con ello cada ciudadano da su "SI" a la gestión municipal y apoya por entera la gobernanza que dirige Zoido y la derecha. Ahora más que nunca hay motivos para negarse; "con y sin dorsal personalizado".
¿O es que vales una camiseta fluorescente?. ... encima le llaman a la carrera "Destino 25 mil".

ODA AL DORSAL PERSONALIZADO

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NO NOS MIRES, ÚNETE - #Destino25mil
Formulario de inscripción individual on line
Zona reservada para inscripción colectiva de clubes, entidades y centros educativos
Toda la información sobre la Carrera Nocturna del Guadalquivir

TU HIJO NO ES UN GENIO PORQUE LA JUNTA LE DE UNA TABLET CON 8 AÑOS

LA CARRERA DE FONDO DE NANCY ANDREASEN

Después de 50 años, una neurocientífica descubre los rasgos que definen a los genios

“¿Por qué todos los que han sobresalido en filosofía, política o las artes eran melancólicos, algunos hasta el punto de padecer ataques causados por la bilis negra, como se dice de Heracles en los mitos heroicos?” Esta pregunta, atribuida a Aristóteles en la conocida como “pregunta XXX”, enunció hace más de dos milenios uno de los estereotipos más difundidos: el que conecta el genio con la locura, la creatividad con la inestabilidad mental. Una relación que, reforzada de manera ocasional a lo largo de la Historia –especialmente en el Romanticismo– ha llegado hasta nuestros días. Y, lejos de haber sido desmentida, parece ser refrendada por los exámenes cerebrales realizados con tecnología de última generación.
Nancy Andreasen es una de las neurólogas y filólogas que se ha preguntado si era cierto dicho tópico centenario. Durante los 60, comprobó en el Taller de los Escritores de Iowa cómo autores como Kurt Vonnegut encajaban en la descripción como una mano en un guante. No sólo el autor de Matadero 5 parecía tener una tendencia mayor que la media a la depresión, sino que su familia tenía un largo historial de problemas, entre los que se encontraban el suicidio, desórdenes alimenticios o abuso de sustancias.
Cinco décadas más tarde, Andreasen se ha convertido en una de las grandes referencias mundiales en la investigación sobre los orígenes del genio. En el centro de la misma se encuentra la habitual pregunta: ¿nurture o nature, es decir, naturaleza o crianza? ¿Se nace un genio o son los factores ambientales los que ayudan a conformar el espíritu? Para contestar a la pregunta, la neurocientífica de la Universidad de Iowa ha contado con 13 ilustres personajes, entre los que se encuentran George Lucas, creador de la saga de La guerra de las galaxias, el matemático William Thurston, la ganadora de un Premio Nobel Jane Smiley y seis ganadores del Premio Nobel en disciplinas como la química, la física o la medicina.
Así se construye la genialidad
Andreasen, como explica ella misma en un artículo publicado en The Atlantic, no se ha limitado a escanear los cerebros de sus 13 elegidos –a los que ha comparado con otras 13 personas del grupo de control–, sino que también los ha sometido a un estrecho escrutinio y ha examinado profundamente el contexto social del que provenían. Y ha encontrado, como sospechaba, que la creatividad se hereda y que, además, suele proliferar en familias marcadas por los problemas mentales.
Los artistas sienten una explosión de felicidad cuando dan con una buena ideaMalas noticias para los realistas: las personas creativas tienen una mayor propensión a ser víctimas de una larga serie de problemas psicológicos, entre los que se destacan con frecuencia “los desórdenes bipolares, la depresión, la ansiedad, el pánico y el alcoholismo”. En sus primeras investigaciones, la joven Andreasen reparó en que el 80% de sus escritores estelares aseguraba haber tenido problemas anímicos en algún momento de su vida, frente al 30% del grupo de control.
Ello no quiere decir que el genio esté inscrito únicamente en los genes. Como explica Andreasen, la mayor parte de familias en las que nacieron sus analizados respondían a niveles culturales muy altos, en los que se daba una gran importancia a la realización artística y a las altas aspiraciones. Los padres, aun con problemas, habían conseguido alcanzar un estatus privilegiado en el mundo académico o artístico. Sin embargo, muchas de estas figuras señalaban que entre sus parientes más cercanos se encontraban pacientes de esquizofrenia.
¿Quiere eso decir que las personas más creativas son a la fuerza infelices? En realidad, no. Andreasen explica lo habitual que es encontrar entre los consultados a artistas que disfrutan relatando la explosión de felicidad que sienten cuando dan con una buena idea. Al mismo tiempo, los resultados obtenidos por la autora de The Creative Brain: the Neuroscience of Genius (Dana Press) desmienten un mito habitual sobre el genio, el de que no necesita esforzarse demasiado para ser brillante. Por el contrario, las personas más creativas suelen dedicar más tiempo y energía a su labor, puesto que esta les apasiona, lo que favorece sus buenos resultados.
Un mecanismo cerebral peculiar
Quizá esta última idea haya sido confundida con la acertada concepción de que el pensamiento es favorecido por la ociosidad. Andreasen ha llevado a cabo sus PET o tomografías por emisión de positrones a partir de lo que llama el estado “REST” que, aunque se trata de un acrónimo de “random episodic silent thought” (“pensamiento al azar episódico silente”), de forma significativa también utiliza la palabra que en inglés se emplea para referirse al descanso, “rest”.
El córtex de asociación se pone a trabajar cuando los genios dejan vagar su menteDurante ese estado REST, que favorece la asociación libre, el cerebro de los genios se pone a trabajar. Lo inconsciente es determinante en el proceso creativo, y aunque no lo es todo –Andrasen explica que la preparación, la reflexión, la experiencia o el conocimiento previo forman parte esencial de dicho procedimiento– es lo que provoca que se produzca la explosión final de creatividad. En ese estado en el que la conciencia vagabundea, el córtex de asociación aparecía significativamente brillante.
Lo llamativo del hallazgo es que dicha máxima era válida tanto para aquellos que llevaban a cabo un trabajo más artístico como para los científicos, lo que conduce a la autora a recordar que la noción del pensamiento lógico como opuesto al creativo (o la del lógico hemisferio izquierdo frente al creativo hemisferio derecho) es más bien discutible. La mayor parte de participantes en sus experimentos mostraban un gran interés en distintas áreas de conocimiento. Pero estas no son las únicas peculiaridades que Andreasen ha identificado en su pequeño grupo de privilegiados pensadores, sino que también afirma que las siguientes tres características son frecuentes entre los genios:

1. Son autodidactas. Muchos de los analizados por Andreasen aprendieron a leer antes de entrar en la escuela, y otros tantos decidieron que la educación reglamentada no podía enseñarles nada en la forma en que ellos lo deseaban. A veces, se trata simplemente de ir un paso por delante de los demás, dirigidos por una fuerte motivación, lo que provoca que labren su propio camino al margen de lo tradicional.
2. Son eclécticos. Leonardo da Vinci o Miguel Ángel son los ejemplos de artistas renacentistas a los que la neurocientífica alude para recordar que las personas más creativas suelen preocuparse por campos artísticos o científicos muy diferentes entre sí, lo que les otorga nuevas herramientas para afrontar sus problemas.
3. Son perseverantes. Es habitual que la gente creativa se tope con el rechazo frontal de las personas que los rodean, de la academia o de la sociedad, lo que provoca en algunos casos que caigan en la depresión en el alcoholismo. Sin embargo, los genios suelen ignorar el escepticismo o la adversidad, y seguir adelante digan lo que digan los demás.

SUSANA DÍAZ IBA A RECIBIR AL EMBAJADOR DE ISRAEL PERO SE TRUNCÓ EL ENLACE

http://www.juntadeandalucia.es/presidencia/portavoz/090935/presidenta/junta/recibe/san/telmo/embajador/israel/espana/andalucia/susana/diaz

 mientras en Gaza matando niños musulmanes

http://www.newstatesman.com/world-affairs/2014/07/left-s-insistence-jews-apologising-being-jewish-anti-semitic


Fuente: Facebook.
(Contrastarla)

LA MEMORIA SOCIAL DE ANDALUCÍA MÁS ALLÁ DE LAS PLACAS

 

Reflexión memo rista,

cómo pueden seguir los memoristas o memorialistas diciendo que el dos de agosto de 1936 se llevaron a "cientos de corianos" sin más; se quemara o no el archivo. Cómo citar siempre un campo de exterminio si hubo diecisiete. Cómo pueden los memoristas seguir trabajando como catetos, de entrevista en entrevista, de lápida en lápida y de documental en documental, sin llegar al fondo de la cuestión de la Memoria. 

 

La realidad es que han escogido el camino fácil y parte de la gobernanza autonómica los apoya con partidas presupuestarias. También es una realidad que por ejemplo Blas Infante, no tiene aún el juicio nulo en el Tribunal Superior.  Pero sobretodo es una realidad que los memoristas no han atacado ni acatado en momento alguno el tejido militar heredado que continúa hoy con la herencia de ayer, lo mismo que tampoco atacan ni acatan el fenómeno de los presos políticos que también es herencia del ayer. Sólo son ejemplos; hay muchos más.

Como lo fácil es la localización, el viaje, la foto y la conferencia, se han quedado en eso, quitando una o dos raras excepciones. 

                                                                                                                                               

 

Recuperando la Memoria de la Historia Social de Andalucía

RETIRADA DEL MONUMENTO A LA MEMORIA HISTÓRICA EN CORIA ¿POLÉMICA O DECISIÓN VECINAL?

El Ayuntamiento de Coria del Río (Sevilla) acata la decisión de una
asamblea vecinal de retirar la obra dedicada a las víctimas del
fascismo, "que colocaremos en otro entorno".

"Si quitan ahora el monumento tememos que no se vuelva a poner",
señalan desde la asociación memorialista del municipio, que pregunta:
"¿Molesta también Blas Infante?", Padre de la Patria Andaluza,
ejecutado cuando vivía en Coria.
eldiario.es | Juan Miguel Baquero | Coria del Río (Sevilla) | 22-7-2014
Coria del Río (Sevilla) vive estos días una situación polémica
alrededor de la Memoria Histórica. El Ayuntamiento de Coria dice que
una asamblea vecinal le obliga a retirar el monumento a las víctimas
del fascismo, "que colocaremos en otro entorno". A esa reunión,
sostiene la asociación memorialista de la localidad, sólo se convocó a
"vecinos de un barrio afectado por obras de reposición de tuberías".
No había "nada concerniente con el monumento", reiteran. El Gobierno
local (PA, PP e independientes), insiste que acatará un extremo
"debatido y votado libremente".
Unos 400 corianos de la barriada de La Soledad, según el Consistorio,
fueron consultados en asamblea de vecinos –el pasado 17 de julio–
sobre la remodelación del paseo de la Constitución. En principio, la
intervención aprobada en pleno municipal eliminaba la citada zona
pública, aunque el diseño del proyecto quedó modificado por las
decisiones vecinales en este punto y en otros como "la no colocación
de una rotonda en el centro de 'los paseítos' o la reubicación del
Monumento a la Memoria Histórica en otro lugar de Coria".
"¿Molesta Blas Infante?", pregunta la ARMH de Coria
El presupuesto asignado, entre Emasesa y Ayuntamiento de Coria,
"ronda el millón de euros" y aprovecha "la necesidad de una intervención
urgente del alcantarillado y tuberías de suministro de agua". Esta
"novena asamblea vecinal", que ha "debatido y votado libremente", dice
el Gobierno local, llevó "al debate que recogió las opiniones de
algunos vecinos sobre varios puntos". Entre ellos la obra escultórica
en homenaje a los derrotados de la guerra civil. "Hoy hemos aprobado
por mayoría casi unánime el Proyecto B del Ayuntamiento pero
quitándole la rotonda central y retirando el Monumento a la Memoria
Histórica, que colocaremos en otro entorno de Coria", señala el
alcalde ribereño, Modesto González.
La Asociación para la Recuperación de la Memoria Histórica de Coria
del Río (ASREMEHCO) ha mostrado su "sorpresa" por la "decisión
absoluta" del Ayuntamiento a "retirar y reubicar el monumento que
dignifica a todos los represaliados por el franquismo". Una postura,
apunta el presidente del colectivo, Mariano Baquero, que achacan "al
PP, socio de Gobierno, y a los sectores más conservadores que quieren
a toda costa eliminar algo que significa conciliación, verdad,
justicia y reparación".
La asamblea tenía cita para debatir "obras de reposición de tuberías,
nunca nada concerniente al monumento" y sin embargo, subraya, "toma
finalmente una decisión que afecta a todo el pueblo". ASREMEHCO
recibió del Ayuntamiento "dos propuestas" de ubicación "pero sin
ninguna garantía" de recolocación. "Sólo aseguran que se retirará, no
dónde lo pondrán, ni cuándo, cómo, con qué dinero… es un sinsentido,
un debate y una polémica generada de manera gratuita", afirman. La
asociación pregunta "si la nueva reubicación que planteará el equipo
de Gobierno será la de la casa de Blas Infante, Padre de la Patria
Andaluza, ejecutado por el fascismo después de ser 'sacado' de su casa
en Coria, como otros cientos de corianos".
"¿Molesta también Blas Infante?", preguntan. De ahí, mantiene Baquero,
la "negativa rotunda en los términos planteados, que son una
imposición sin garantía además de reposición, si quitan ahora el
monumento tememos que no se vuelva a poner".
ASREMEHCO recaba además apoyos en la red bajo la campaña
‪#‎elmonumentoNOsetoca‬, con firmas personasles como Maruja Torres,
Miguel Landero o Pilar Bardem, y de diversas organizaciones sociales y
políticas como Amical de
Mauthausen, la Coordinadora Estatal de Apoyo a la Querella Argentina
contra los crímenes del franquismo o la Federación Estatal de Foros
por la Memoria. "Esto que han aprobado los vecinos es lo que se hará",
señala por su parte el alcalde de Coria.

+ info: http://elmonumentonosetoca.wordpress.com/

80 FAMILIAS ( MÁS) DUEÑAS DE ANDALUCÍA

Es lo de siempre: la aristocracia y los militares e hijos de Andalucía, continúan ejerciendo de terratenientes con una figura social distinta. La transformación del suelo urbano y rústico se ha  producido en sus fincas a tenor de las subvenciones y créditos procedentes de Europa. La realidad es que siguen siendo estas familias aristócratas, las que gozan de un empoderamiento singular transformado en suelos experimentales, obras civiles de nuevas energías y otros espacios donde ahora se mueven discretamente en la extensión del territorio andaluz. 

No hay más que darse un paseo por Santiponce, Sanlúcar, Medinaceli,  Dos Hermanas, Peñaflor, Lora del Río, Granada, Extremadura, Santoña y muchos otros lugares, para rascar suelo ilustre como pagos de la guerra, expropiaciones forzosas o titularidades centenarias. Apunto que no es sólo el valor de la tierra que ahora gozan de subvenciones en sus cultivos, sino de los tesoros que en las fincas albergan estos Señores de Andalucía. Las obras de arte y los tesoros históricos de Roma al saqueo de Colón, están presentes también como "propiedad ajena" en sus palacios, fincas y residencias. 

 

Aquí algunos datos, 

http://www.lamarea.com/2014/07/08/las-80-familias-con-mas-tierras-se-reparten-100-millones-de-euros-de-la-pac-en-andalucia/

 

Las grandes familias jerezanas se reparten más de 17 millones de la PAC en 2013

Francisco Romero - @franromerop 16/07/2014 0 2629 Visitas

La familia Mora-Figueroa, con 8,7 millones; los Domecq, con 4,2 millones; y los González Gordón, con dos millones, ocupan el top 3 de familias de la ciudad que más fondos europeos percibieron el año pasado, según un informe elaborado por el SAT y el SOC

 

La familia jerezana Mora-Figueroa, fundadora de Rendelsur, la embotelladora y distribuidora de Coca-Cola en Andalucía, encabeza el ránking andaluz de familias perceptoras de ayudas de la PAC en 2013 con más de seis millones de euros. Entre los 80 propietarios que más cobran de estos fondos, 70 son familias, entre las que se encuentra más de una jerezana. Además de esta cifra, los Mora-Figueroa también recibieron 85.000 euros en concepto de “almacenaje y asociados” y 1,9 millones destinados a fomentar el desarrollo rural, lo que suma más de 8,3 millones, cifra que asciende a los 8,7 sumando los 399.000 euros percibidos por la sociedad Las Canteruelas, perteneciente a la familia. Los datos vienen recogidos en el informe Beneficiarios de la PAC Andalucía 2013 elaborado por el Sindicato de Obreros del Campo y el Sindicato Andaluz de Trabajadores, del que se ha hecho eco La Marea y al que ha tenido acceso este medio.

Ramón Mora-Figueroa Domecq (1934) figura en la lista Forbes en el puesto 44 de grandes fortunas españolas. Entre las posesiones de la familia hay numerosas fincas y suelos, bodegas, inmobiliarias, naves industriales y concesionarios, entre los que destaca Los Guadares, la Sociedad Agraria de Transformación (SAT) Las Canteruelas, Agriculturas Diversas y Netco. Su fortuna se calcula que es, según Forbes, de unos 850 millones de euros. En 1999 se desvinculó de Domecq, no sin antes reestructurar la firma vitivinícola, que cinco años antes pasó a estar controlada por Allied Lyons (70%) y el 30% restante se lo repartieron entre los Mora-Figueroa (27%) y ejecutivos (3%).

La familia Domecq es la segunda de las jerezanas que más ayudas recibió el año pasado, más de cuatro millones entre las cantidades percibidas por posesión de tierras, almacenaje y ayudas al desarrollo rural, a lo que hay que sumar los 217.000 euros correspondientes a la sociedad Los Entrechuelos. Le sigue la familia González Gordón, que recibió 272.000 euros por tenencia de hectáreas, más de 1,1 millones en concepto de almacenaje y 476.000 euros para desarrollo rural, lo que suman más de dos millones de euros. Los Bohórquez recibieron más de 1,2 millones, seguidos muy de cerca por la familia Estévez, que percibió 1,1 millones de euros. Mejor parada fue la familia Osborne, con bodegas en la vecina localidad de El Puerto, que fue beneficiaria de más de 1,5 millones.

La cooperativa Aecovi, que aglutina a cuatro cooperativas del Marco de Jerez (Nuestra Señora de las Angustias de Jerez, Católico-Agrícola de Chipiona, Unión de Viticultores Chiclaneros y Covisán, de Sanlúcar), y que según su página web aglutina a 1.200 pequeños viticultores, percibió 920.000 euros. Por debajo del millón también estuvieron la familia Barbadillo de Sanlúcar (unos 700.000 euros) o la familia García Angulo de la Calle, propietaria de la empresa Puerta Nueva, que produce y vende vinos tintos y blancos, aceites y legumbres, y que recibió casi medio millón de euros. La familia Gallegos, dueña de Yatay, empresa que cultiva cereales, recibió 390.000 euros; la familia Bolin, más de 330.000 euros; cantidad muy parecida a la percibida por los Navarro Delage (Grupo Damasco), dedicados al cultivo de cereales.

Poco más de una decena de empresas o instituciones están entre los mayores perceptores de ayudas en el listado elaborado por el SAT y el SOC, entre los que figura la Junta de Andalucía (100,5 millones) y el ministerio de Defensa (646.000 euros en concepto de “cría caballar” en Jerez). En la lista también hay varias familias nobiliarias, como la Duquesa de Alba, a la que fueron destinados casi tres millones de euros de la PAC en 2013 sólo por tenencia de tierras en las provincias de Sevilla, Córdoba, Salamanca y Ávila. El marqués de Larios (988.000 euros), el marqués de Oriol (662.000 euros) o el marqués del Valle de la Paloma de Jerez (258.000 euros), son algunos de los cargos nobiliarios beneficiarios de los fondos europeos. El año pasado correspondieron a España 7.249 millones de esta partida, 2.000 de los cuales fueron a parar a Andalucía y 1.600 de ellos a ayudas directas, que se dividen entre cantidades fijas por posesión de hectáreas y ayudas al almacenamiento de productos.

Fuente:  http://lavozdelsur.es/las-grandes-familias-jerezanas-se-reparten-mas-de-17-millones-de-la-pac-en-2013/

AMÉRICA LATINA SE SANCIONA: PROBLEMA CON EL COMERCIO DE SODEPAZ

La Oficina de Sanciones de la City de Londres bloquea transferencia de SODEPAZ para compra de azúcar orgánica cubana

Jueves, 17 de Julio de 2014 19:00 América Latina - noticias

Nota de prensa
El día 17 de julio, la CITY OFFICE SANCTIONS (Londres) (1) ha comunicado a través de mensaje del banco británico Lloyds Bank, el bloqueo de una transferencia de 7.250 € que SODePAZ remitió para la compra de azúcar orgánica de Cuba. SoDePAZ remitió los fondos a la empresa importadora con fecha 4 de julio a su cuenta bancaria en el LLoyd Bank. Ante la tardanza de hacerse efectivo el pago se iniciaron las gestiones tanto con el banco Triodos Bank de Madrid, donde se encuentra la cuenta de SODePAZ como con el banco británico en una de sus oficinas en Londres. Más de 12 días han tardado en dar explicaciones sobre el impago de la transferencia y al final se ha sabido la verdad, no había ningún error en los datos bancarios, lo que sí había era el texto del motivo de la transferencia: "Compra de azúcar orgánica de Cuba"
El texto de la nota remitida por el Lloyds Bank dice:

NOS REFERIMOS A SU INVESTIGACIÓN RE SEPA PAGO FECHADA CAMPO 040714 20
LA SECCIÓN DE FILTROS DE SANCIONES DE LLOYDS BANKING HA IDENTIFICADO UNA POSIBLE PARTIDA INCLUIDA EN UNA LISTA DE SANCIONES. POR LO TANTO ESTAMOS RETENIENDO ESTOS FONDOS HASTA CONFIRMAR LOS SIGUIENTES DATOS
1 POR FAVOR CONFIRMAR LA RAZÓN DETALLADA Y COMPLETA DEL PAGO
2. POR FAVOR CONFIRMAR EL ORIGEN Y DESTINO DE LOS BIENES INVOLUCRADOS: AZÚCAR 3. POR FAVOR EXPLIQUE QUÉ PARTICIPACIÓN CUBANA EN ESTA TRANSACCIÓN. SI USTED NO RESPONDE DENTRO DE 5 DÍAS, DEBEMOS DEVOLVER LOS FONDOS. EN ALGUNOS CASOS SE PUEDEN CONGELAR.
CITY OFFICE SANCTIONS
El mismo día 17 de julio, SODePAZ responde las tres preguntas planteadas por el LLoyd Bank, ya que ni es una transacción secreta ni mucho menos ilegal. SODePAZ no tiene nada que ocultar en su comercio con Cuba.
El 23 de julio, el banco de SODePAZ comunica que van hacer el retorno de los fondos a la cuenta de origen sin haber efectuado el pago para la importación, con lo que se demuestra que la  CITY OFFICE SANCTIONS y el Lloyds Bank se niegan a efectuar la operación, con los perjuicios económicos consiguientes tras 20 días de obrar el dinero en su poder.
Este hecho demuestra la colaboración de los países europeos y en este caso Inglaterra, en el bloqueo contra Cuba que de forma unilateral decretó la Administración norteamericana, bloqueo que tiene múltiples y negativas consecuencias para Cuba, incluida la compra de azúcar orgánica y de comercio justo producida por el central Carlos Baliño que importa y distribuye SODePAZ. 
Esta actuación, pone en evidencia que incluso con la venta en pequeñas cantidades de productos cubanos se puede luchar contra el bloqueo norteamericano y esto la Administración de Obama parece que no lo puede tolerar. 
(1) La City de Londres, cuya CITY OFFICE SANCTIONS ha dado ordenar de bloquear estos fondos, es el mayor paraíso fiscal del mundo, según han denunciado diversos medios de comunicación, "la City –término que describe al sector de los servicios financieros radicados en Londres– puede ser considerada como el más grande paraíso fiscal del mundo. La primera plaza financiera de Europa es, por cierto, una plaza financiera “onshore” (localizada). Pero se halla en el centro de una tela de araña de paraísos fiscales “offshore” (extraterritoriales), territorios de la Corona o excolonias, con nombres que se convirtieron en sinónimos en la historia de las finanzas en las sombras: Islas Caimán, islas anglo-normandas, Isla de Man, Islas Vírgenes británicas, Gibraltar, las Bermudas, Hong Kong, Irlanda, Dubai… Lugares que sirven además como molinetes de capitales que aprovisionan al polo londinense de activos líquidos. El dinero recolectado es manejado por las entidades financieras instaladas en la capital británica.
Según Nicholas Shaxson, autor del libro Treasure Islands (Islas del Tesoro, 2009), dedicado a las plazas financieras extraterritoriales – y uno de los pilares de Tax Justice Network, importante ONG de lucha contra los paraísos fiscales–, en la City había 3,2 billones de dólares de depósitos offshore, lo cual equivale al 55% del total mundial. Y Jersey, Guernesey y la isla de Man (todas dependencias de la Corona) aportan la décima parte de esa cifra. (Clarín. http://www.ieco.clarin.com/economia/Londres-mayor-paraiso-fiscal_0_901110139.html)
Os agredecemos la publicación y difusión de esta nota de prensa.
COMPRAR AZUCAR ORGÁNICA DE CUBA OTRA FORMA DE ROMPER EL BLOQUEOPara más información contactar con SODePAZ
sodepaz@sodepaz.org
34-9152228091
SODePAZ24 de julio de 2014

LOS TRANSGÉNICOS SON UNA BOMBA ATÓMICA CON VIDA PROPIA

DOSSIER | “Los transgénicos son una bomba atómica con vida propia”

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• La doctora en genética molecular Elena Álvarez-Buylla batalla en contra de los cultivos genéticamente modificados: “Somos sujetos de un experimento global, sin control ni consentimiento”, asegura.
• Este riesgo “sólo se justifica por las ganancias privadas de las grandes corporaciones”.

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Fue una bomba. Una prestigiosa revista publicó en septiembre de 2012 un estudio del francés Gilles-Eric Séralini que relacionaba el consumo de maíz transgénico con la formación de tumores. Un año después, la revista que publicó el trabajo le exigió su retirada. Ese desacreditado trabajo ha acentuado las suspicacias sobre las sentencias definitivas a favor o en contra de la modificación genética de semillas. En España las voces discrepantes se relacionan con ambientalistas mientras que los apoyos a esta tecnología se ligan a científicos.

La mexicana Elena Álvarez-Buylla se sale de ese modelo. Y está orgullosa de ello. Doctora en genética molecular y coordinadora del laboratorio de Genética Molecular del Desarrollo de la Universidad Autónoma de México –y con 106 publicaciones científicas a sus espaldas– no esconde su batalla personal contra estos cultivos.

Hay analistas que aseguran que hay un consenso internacional científico sobre los transgénicos, que no existen diferencias entre unos alimentos y otros…

Es totalmente falso que los transgénicos sean iguales a los silvestres. Hay evidencias que indican que, por ejemplo, la soja transgénica es nutricionalmente distinta, además de que la mayoría se rocía con grandes cantidades de glifosato –un agrotóxico– que penetra en las células y es nocivo para la salud. Y nos lo estamos comiendo.Estamos siendo sujetos de un experimento global sin controles y sin consentimiento, el experimento de una tecnología incipiente y a la vez obsoleta que, por razones científicas, tendría que ser suspendida.

¿En qué sentido?

Teniendo en cuenta los datos científicos y el puro sentido común, los organismos transgénicos no pueden ser iguales a los no transgénicos. Es una falsedad asegurar que un organismo puede ser equivalente después de que le introduzcas un solo transgen. Una pequeña perturbación en sistemas complejos, como un ser vivo, tiene consecuencias que no se pueden enumerar. Y mucho menos predecir las consecuencias en las interacciones con otros genes y la síntesis de muchas sustancias. El efecto de un gen (o un transgen) depende no sólo de sí mismo, sino de sus interacciones con otros genes y proteínas, y de la interacción del organismo transgénico con el ambiente.

¿De qué tipo de consecuencias habla?

Hay plantas que presentan moléculas distintas, no asociadas al gen producido sino a otros genes, los que se han alterado a su vez por esta modificación. Pero, además, el maíz o la soja están incorporando a sus células el herbicida al que son resistentes por la modificación genética. El glifosato –está probado– es un teratógeno (que produce malformaciones en el feto) y es posiblemente cancerígeno. Las plantas resisten ese veneno y lo incorporan, por lo que pasa a la cadena alimenticia.

¿También hay consecuencias para el medio ambiente?

Basta con que les vayan a preguntar a los agricultores americanos cuánto se están gastando ahora mismo en controlar las supermalezas que han crecido en las explotaciones de transgénicos que, después de muchos años, se han hecho resistentes al glifosato, al herbicida. Los organismos evolucionan y ya hay variedades de maleza que aguantan los herbicidas. Ahora amenazan con transgénicos que resisten a múltiples agrotóxicos; algunos aún más tóxicos que el glifosato.

“Es totalmente falso que no haya diferencias entre un alimento transgénico y otro que no lo es”

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• NOTICIA | Hungría destruye todos los campos de maíz transgénico de Monsanto

¿Por qué defiende que se trata de una tecnología inútil?

La llamo pseudotecnología. Las variedades que comercializan las corporaciones se obtienen por ensayo-error. Es como si al vender un coche dijeran: ‘Prueba este… Ah no, no va. Toma otro’. Se eligen las porciones de ADN que se quieren inocular en la planta y se colocan en diversos puntos de la cadena de ADN. Luego se ve cómo se desarrollan los ejemplares en el laboratorio, qué efecto ha tenido. ¿Cómo se analizan las plantas? A ojo. No con un estudio metabólico exhaustivo que sí podría revelar alteraciones aunque no estén, en teoría, implicadas en el gen que se ha modificado. Porque las redes que hacen interactuar los genes de un organismo son muy complejas. No son corto y pego, y ahí se queda el efecto. Rebotan por donde nadie se imagina.

¿Entonces qué es lo que sale de los laboratorios?

La empresa selecciona lo que quiere en esas condiciones de laboratorio. Desarrolla una línea para vender, la diferente de la silvestre. Pero los genes se mueven en el polen a miles de kilómetros de distancia. Por eso lo que se haga en España afectará a los vecinos. Lo que se hizo en EEUU ya contaminó el centro de origen del maíz mundial, que está en México. El polen viaja y hace germinar con su gen transgénico.

El contexto alrededor y las interacciones de esas plantas son ya diferentes. Con lo que las plantas que contengan el gen modificado por la empresa ya no serán como cuando se han producido en el laboratorio. Las hijas de esa planta llevarán ese transgen. Se irán acumulando transgenes. Está demostrado que no se pueden parar y controlar. Los transgenes se mueven y se acumulan en las razas nativas de los cultivos.
Tal y como usted lo plantea, es una ‘contaminación’ imparable.
La propia industria ha reconocido que lo poderoso de esta tecnología es que se va a implantar sin esfuerzo y cuando la gente se dé cuenta ya no va haber nada que hacer. Las secuencias genéticas patentadas se acaban acumulando en los cultivos originales. Y entonces, las empresas podrían hasta demandar a esos agricultores por utilizar una variedad sobre la que tienen una patente de exclusividad. Aunque sea el maíz nativo que esté contaminado.
De hecho, cuando se compra semilla transgénica estás obligado a destruir lo que no utilices en la cosecha. El único que tiene derechos sobre la reproducción de vegetal de esa semilla es la corporación. No se puede ni utilizar las semillas obtenidas con la cosecha.
¿Usted asegura que se asumen riesgos sólo para favorecer el negocio?

Claro. La gente está siendo sujeta a este riesgo público a favor de las ganancias privadas. Porque eso es lo único que hay detrás, de verdad. Existe por razones de lucro. ¿Queremos tirar la bomba atómica a ver qué pasa? Esto es una bomba atómica pero con vida propia. Es una contaminación que va atener su propia dinámica evolutiva y a los responsables de este crimen contra la humanidad no se les va a poder pedir cuentas.
¿Por qué?

Pues de entrada porque no se está etiquetando en la mayoría de los países latinoamericanos ( Nota: En Europa sí en el caso de que sea para alimento humano directo, aunque el 100% de los piensos están etiquetados como transgénicos porque hay tanto maíz importado –la mayoría transgénico– que los fabricantes han optado por decir que todo es transgénico).
Estamos en un mundo al revés donde la ciencia dominante, la ciencia del reduccionismo, muy obsoleta en el contexto actual pero con mucho poder económico, está validando con un traje falso en términos científicos una tecnología peligrosa y ambientalmente insustentable.
¿Usted niega los efectos beneficiosos de los transgénicos para aliviar el hambre en el mundo?
La realidad son grandes extensiones de soja transgénica resistente a glifosato. Grandes explotaciones de monocultivo. No hay que desenfocar. No hay que dejarse llevar por ese engaño. Por ejemplo, el arroz dorado que se ha introducido en Asia con un gen para dotarle de una vitamina de la que son deficientes los niños y que provoca ceguera. ¡Pero los niños son deficientes en esa vitamina porque no comen! Y para solventar la deficiencia tendrían que comer kilos de arroz dorado. Eso es irreal. Mejor unas verduritas. Desde un punto de vista tecnológico, científico y social se necesita solventar el problema de reparto de alimentos, no cultivar el arroz dorado que es sólo para hacer propaganda a favor de los transgénicos.

Son muchas las voces que defienden que es una tecnología extendida y eficiente.
Existe un mito conveniente: si ya están en todos los lados, y no hay remedio, ya no podemos hacer nada. Desde el punto de vista de resolución de los problemas agrícolas del mundo, los transgénicos han aportado cero. Los han empeorado. Si es una tecnología que no resuelve los verdaderos problemas y tiene riesgos…. ¿para qué se apoya? El que cada vez se coma más comida chatarra no quiere decir que sea buena.

¿Por qué hay cultivos modificados genéticamente y otros en los que esta tecnología no se aplica?

Por el negocio. Que está en la soja y el maíz. Existen transgénicos de arroz, pero los japoneses están cuidándolo muchísimo para que no se extienda porque es la base de su alimentación. También hay berenjena, tomate… pero el negocio está en la soja y el maíz.
¿Y el trigo?

Que no haya trigo transgénico es uno de los argumentos que demuestran que sí se sabe que hay consecuencias con estos cultivos. ¿Dónde se come trigo? En Estados Unidos, Europa y Canadá. ¿Dónde está la gente más rica? El trigo está muy cuidado. Sería facilísimo modificarlo pero la gente del Primer Mundo no está dispuesta a tener en su mesa trigo transgénico todos los días. Sí que en los laboratorios lo modifican en experimentos… pero como propaganda. Está protegidísimo. Y claro que hay problemas de plagas y demás con el trigo pero se resuelven de manera más inteligente que con transgénicos.
España se ha quedado sola en el mundo de los transgénicos en Europa. ¿Tiene explicación?
Las empresas tienen mucha influencia con los gobiernos pero las poblaciones de Alemania, Francia o Gran Bretaña tienen un rechazo público muy fuerte a los transgénicos…. ¿y dónde se mantiene el acuerdo de negocio sin motivo tecnológico o humanitario? En España.

TOPO TABERNARIO Y EVALUACIONES

Semana de Lucha Social 2014: De la Indignación a la Acción

by Topo Tabernario • 7 julio, 2014

La Semana de Lucha Social_SLS es una iniciativa que desde hace años aglutina acciones y espacios de reflexión conjunta de activistas y movimientos sociales de la ciudad de Sevilla. Su objetivo principal es visibilizar las distintas luchas sociales que se desarrollan en esta ciudad y potenciar el apoyo mutuo y la colaboración entre distintos colectivos y barrios que trabajan en ella.

Fue hace tres años, en mayo de 2011, cuando asistimos por última vez a una SLS en nuestra ciudad, coincidiendo casualmente con el surgimiento del movimiento ciudadano 15M. Desde que «la revolución nos pasara por lo alto», se ha vivido una importante transformación social. Tanto los colectivos ya existentes como los surgidos desde entonces hemos aprendido y desarrollado antiguos y nuevos modelos de organización. La incorporación de un buen número de nuevas activistas de diversa procedencia a estos movimientos ha generado un proceso de reorganización de las mismas y ha demostrado su capacidad para evolucionar.
Entendíamos, por tanto, que era necesario en este momento generar un espacio de coordinación que, en torno a un evento concreto, nos permitiera comenzar a tejer nuevas redes de colaboración entre los diferentes espacios. De esta manera, la expansión del movimiento experimentada en los últimos años podría redundar en el refuerzo de las estructuras de coordinación y cooperación.
Finalmente, un total de 30 colectivos, entre los que encontramos asambleas barriales del 15M, mareas y plataformas ciudadanas, colectivos feministas, antifascistas, de solidaridad internacional, ecologistas, sindicatos alternativos, centros sociales, medios de comunicación social, etc., han respondido a esta invitación y han trabajado conjuntamente durante cinco meses para la organización de la Semana de Lucha Social 2014.
Bajo el lema «De la Indignación a la Acción», hemos decidido unirnos y denunciar cómo privatizaciones y recortes, desahucios y deuda ilegítima, corrupción y rescates, leyes mordaza y del aborto, represión legal y policial… son todas caras de una misma estrategia de las clases dominantes: la de la dinamitación de las garantías sociales, derechos y libertades conseguidas por los trabajadores y trabajadoras a lo largo de muchos años y que hasta ahora entendíamos como irrenunciables.
Una gran cantidad de actividades han sido organizadas en diferentes puntos de la ciudad en torno a diversos ejes temáticos. Se ha hablado de autogestión en el ya desalojado CSOA Sin Nombre, y también en las inauguraciones de los nuevos centros sociales de La Soleá, en San Pablo y de la Calle San Luis 40 (¡un desalojo, otra ocupación!). La renta básica como derecho humano universal fue tratada en el eje de economía junto a la dictadura de la deudocracia. En el eje de feminismos, Perras Silvestres presentó el documental Voces Insumisas. La marea verde y USTEA le dieron un repaso a la LOMCE. La Oficina de Derechos Sociales acompañó al Colectivo de Mujeres Empleadas del Hogar de Sevilla en el pasacalles organizado por los colectivos de Macarena Norte contra la precariedad. De la mano de Ecologistas en Acción, tuvimos la ocasión de conocer los conflictos medioambientales de Sevilla, invisibilizados en su mayoría. Se generó un espacio para la comunicación social donde tres medios comunitarios locales —Radiópolis, Diagonal Andalucía y El Topo— hablaron del derecho a la comunicación social, junto a una integrante de la radio comunitaria La Tribu de Buenos Aires. También SODEPAZ formó parte del eje de comunicación haciendo un análisis revelador de la contrainformación sobre Cuba y los países del sur. Además, en estos momentos en los que muchas de las leyes que nos azotan parecen salir directamente de la sacristía, tuvimos la oportunidad de disfrutar de una mesa redonda en torno al «Estado laico», tema con una carga simbólica especialmente importante en esta ciudad.
Y después de toda esta rica actividad, el jueves 1 de mayo se celebró la manifestación unitaria de los sindicatos alternativos —amenizada por un colorido Akelarre Feminista—, que ponía el culmen a ocho días de intenso trabajo y encuentros.
Entendemos que la Semana de Lucha Social representa una herramienta más para la reflexión conjunta y el trabajo coordinado de los movimientos sociales de la ciudad. Tras su evaluación y análisis, los colectivos organizadores hemos acordado crear un espacio de articulación y apoyo mutuo que nos permita la elaboración de estrategias conjuntas y la construcción colectiva de una agenda social emancipadora. Allí os esperamos.

por [MM. SS. de Sevilla]

 

Gansa VC subasta lo público

En 2004, Rosario Piudo —de 87 años— fue desahuciada de su casa, en la plaza de la Encarnación, 5. Debía 39 euros al casero. Quiso pagar la deuda, pero el propietario se negó. El inmueble se expropió en 2007 para convertirse en vivienda pública destinada a situaciones de emergencia.
Diez años después, el Ayuntamiento especula con el edificio cediéndolo al mejor postor.
El 23 de abril, la misma plaza se llena de unos visitantes peculiares. Con los bolsillos llenos —eso hacen creer— participan ansiosos del espectáculo que ven ante sus ojos. Lo público se vende. Se vende barato. Se vende con gente, sin gente, rehabilitado, histórico, se vende vivienda, ¡hasta una comisaría se vende! Se subasta la Giralda y la compran. El Palacio de San Telmo, las Naves del Barranco… hasta las Setas, que pueden contemplar —insulsas y declinando— desde sus mismas sillas. Señoras de bien declaran el morbo que les da ponerle precio a la vida y las historias que otras mujeres dejaron, transpirando, en esos muros. Señores de corbata imposible compran la Casa del Pumarejo para hacerse una piscina.
Última joya: el mismito edificio donde vivió Rosario Piudo. Precio final: 1.000.039 €.

por [MSD-GANSA VC]

 

El derecho a la comunicación social en la Semana de Lucha Social sevillana
Tres medios ciudadanos citados en el recién ocupado CSO Andanza. Tres iniciativas integradas en el Foro de Educación, Comunicación y Ciudadanía para charlar sobre el derecho a la comunicación social.
La primera duda alada que me cruza el entrecejo es saber en qué consiste este derecho. Y surgen otros interrogantes. ¿Por qué nos sumergimos en la ardua tarea de ejercer un derecho supuestamente reconocido en nuestra vacía Constitución a través de iniciativas horizontales? ¿Realmente existe un derecho a la comunicación sobre el papel de boletines oficiales? ¿Existe ese derecho hasta que no se incrusta en las necesidades básicas de nosotras, las personas, como un alarido necesario y vital? ¿Leemos, escuchamos lo que hacen otras compañeras? ¿Nos tomamos el tiempo necesario de compatibilizar ese límite impreciso entre coherencia, cuidado de los procesos y expansión de los proyectos de comunicación? ¿Debe marcarnos los ritmos la Administración ante supuestos avances legislativos que posibiliten afianzar ese derecho? ¿Y para qué?
El Topo, periódico tabernario bimestral. Diagonal, periódico quincenal. Ambos en papel, ambos huelen a tinta y a artesanía, y a prensa de la que da gusto leer porque ahonda desde los enfoques libertarios. Radiópolis, radio comunitaria entretejida con las manos de muchas socias que agarran un micro y alzan sus voces y cuentan el cuento exactamente como les dictan sus inquietudes, sus pálpitos, y quieren lanzarlos a las ondas confiando en que haya oyentes que se hagan cómplices al otro lado, y se provoque una voz al unísono que sume, no se sabe qué, pero que sume.
Laura, compañera que nos visita y que viene de una radio comunitaria bonaerense, habla del proceso participado y debatido de la ley audiovisual argentina de los tres tercios.
Finalmente, por derivas nutricias, nos disfrutamos hablando de los cuidados en esos proyectos donde queremos expresarnos. Y me quedo con eso, con los cuidados, con sacarlos a la palestra y exorcizarnos y querernos. Si, definitivamente tenemos el derecho, es nuestro.
por [María Limón] – Guerrillera de la comunicación

Contra la precariedad de la vida, lucha social

El sábado 26 de abril por la mañana, el Colectivo Macarena Norte, junto a las compañeras del Colectivo de Mujeres Empleadas del Hogar de la ODS y la gente de la marea verde contra la LOMCE de Sevilla, salimos de pasacalle por los barrios obreros de la Macarena. No es habitual que entre estos bloques se escuchen otros gritos que no sean los de «¡¡Goool!!». Y, menos aún, con un llamamiento a la unión de clase entre nativos y emigrantes, con una perspectiva de género ineludible y, en definitiva, en contra de la precarización de nuestras vidas. Disfrutamos.

Tras pasear 2 horas por nuestras calles en un ambiente festivo y combativo con música, con lectura de comunicados e intervenciones espontáneas, llegamos al colegio San José Obrero donde la marea verde —con un teatrillo— y las Mujeres Empleadas del Hogar —con una charla—, plantearon sus reivindicaciones más concretas. Después de la comida popular se dio por concluida la jornada por la escasísima asistencia a la charla antifascista programada.

Nuestra valoración es muy positiva: si bien no pasamos de medio centenar, el ambiente fue muy bueno, la gente en general se paraba y recibía bien los mensajes dejando claro lo oportuno y necesario de llevar la crítica política a los barrios. El centro ha de ser una caja de resonancia, pero si no llevamos la lucha a nuestras plazas no saldremos de la autocomplacencia militante.

Gracias a lxs que estuvisteis, a lxs que quisisteis y no pudisteis (no bebáis tanto), y ánimo a todxs en la lucha todas las semanas del año.

por [Colectivo Macarena Norte]

Con el coño en lo alto y medias de rejilla

La Hermandad del Sagrado Coño Insumiso a la Explotación y la Precariedad meció a su virgen el pasado 1 de mayo por las calles de Sevilla a ritmo de trompeta y tambor. El paso fue alzado por costaleras ataviadas con capirotes de diferentes y vivos colores que destacaban entre el luto de la comitiva que retocó su vestimenta con mantillas, flores, medias de rejilla y chapas reivindicativas.
Así engalanadas, procesionaron festejando su carácter diverso: «somos incorrectas, tenemos pelos, bigotes, michelines, granos, arrugas, manchas, y amamos nuestro cuerpo». Y se manifestaron insumisas a un sistema capitalista que señalan como «asesino, heteropatriarcal y racista». En sus cantos y sus consignas recordaron que este se sustenta en la invisibilización absoluta de los trabajos domésticos y de cuidados, y en la desvalorización del trabajo remunerado de las mujeres.
Haciendo un acto de apropiación y subversión de los códigos y prácticas de los estamentos que pretenden convertir la vida y los cuerpos de las mujeres en mercancía, algo más de un centenar de mujeres se hicieron oír, en este acto, reafirmándose como «sujetos políticos con voz, agentes de cambio con poderío, fuertes y libres».
Esta iniciativa, a la vez que un posicionamiento político enmarcado dentro de la Semana de Lucha Social de Sevilla, ha pretendido ser un reconocimiento al compromiso y a la creatividad de las compañeras de Málaga, quienes, festejando el 8 de marzo de este mismo año, salieron a la calle procesionando por primera vez su Coño Insumiso.  
 

Fuente: Topo.org por [EJB]

compartir y disfrutar

EL DISCO DEL VERANO

En “Los sonidos de mi mente” se ha dedicado un post a este grupo y a su disco de 1973.

Yo aun no lo he oído pero promete ser pura fusión flamenco-rock-psicodelia. Deseando estoy escucharlo.

En el blog de galacticgarden tienes el enlace necesario. Gracias.

FLAMENCO – Flamenco (1973) + 4 Temas Singles Non LP @320
Fuente: El Gato Andaluz

LOS RECURSOS EDUCATIVOS ABIERTOS

MOOC: Cursos en Línea Masivos y Abiertos.

Oir PODCAST

Esta tarde en Planeta biblioteca hemos tenido a Silvia Martín, coordinadora del Observatorio SCOPEO y autora del “SCOPEO Informe No. 2 MOOC: Estado de la si tuación actual, posibilidades, retos y futuro.” Además, soy la diseñadora Instruccional de los Cursos MOOC de la Universidad de Salamanca, USALMOOC. Silvía nos ha aclarado que es y cómo surgen los MOOCs, que contenidos y organización conlleva planificar un Cursos en Línea Masivos y Abiertos. Como se financian y cómo se logra la certificación a través de un MOOCs. Cuáles son sus problemáticas y cuáles son sus beneficios. Qué posibilidades tiene para el aprendizaje de hoy, qué futuro les espera. Cuál puede ser el papel de la biblioteca en los MOOCs. Dónde podemos encontrar en España Cursos masivos abierto y y cuál es la oferta de MOOCs de la Universidad de Salamanca actualmente.

E-Recursos

SCOPEO http://scopeo.usal.es/


Hernández Martín, Silvia. MOOC: Estado de la situación actual, posibilidades, retos y futuro [e-Book]. Salamanca, Scopeo, 2013.





Para saber más... sobre REA




"7 Things You Should Know About Open Educational Resources."  vol., n. (2010).  pp.: http://net.educause.edu/ir/library/pdf/ELI7061.pdf



            Open educational resources (OER) are any resources available at little or no cost that can be used for teaching, learning, or research. The term can include textbooks, course readings, and other learning content; simulations, games, and other applications; syllabi, quizzes, and assessment tools; and virtually any other educational material. Open resources are issued under a license that spells out how they can be used: Some may only be used in their original form; in other cases, resources can be modified, remixed, and redistributed. OER expand the access to educational resources to more learners, more of the time, and they have the potential to spur pedagogical innovation, introducing new alternatives for effective teaching. The "7 Things You Should Know About..." series from the EDUCAUSE Learning Initiative (ELI) provides concise information on emerging learning technologies. Each brief focuses on a single technology and describes what it is, where it is going, and why it matters to teaching and learning. Use these briefs for a no-jargon, quick overview of a topic and share them with time-pressed colleagues. In addition to the "7 Things You Should Know About…" briefs, you may find other ELI resources useful in addressing teaching, learning, and technology issues at your institution. To learn more, please visit the ELI Resources page.





(2012). [e-Book]  Recursos Educativos Digitales Abiertos. Bogotá, Ministerio de Educación Nacional. Texto completo: http://www.colombiaaprende.edu.co/html/home/1592/articles-313597_reda.pdf



            Esta publicación sobre Recursos Educativos Digitales Abiertos es el resultado de un trabajo liderado por el Ministerio de Educación Nacional y ha contado con el apoyo de expertos nacionales e internacionales y de representantes de varias Instituciones de Educación Superior. Recopila los más recientes antecedentes nacionales e internacionales sobre este tema, consolida acuerdos conceptuales y establece un marco de actuación con lineamientos institucionales gracias a los cuales en Colombia se apoyará, fortalecerá y potenciará la producción y gestión de Recursos Educativos Digitales Abiertos en las IES.





(COL), C. o. L. (2011). [e-Book]  Guidelines for Open Educational Resources (OER) in Higher Education. Paris, Unesco. Texto completo: http://www.col.org/PublicationDocuments/Guidelines_OER_HE.pdf



            Los recursos educativos abiertos (REA) son los materiales utilizados para apoyar la educación que puede ser accedidos libremente, reutilizados, modificados y compartidos. Estas Directrices esbozan las principales cuestiones y hacen sugerencias para la integración de los REA en la educación superior. Su propósito es animar quienes toman decisiones en los gobiernos e instituciones a invertir en la producción sistemática de la adaptación y uso de los REA y llevarlos a la educación superior con el fin de mejorar la calidad de los currículos, la enseñanza y reducir los costos.





Andrade, A., U.-D. Ehlers, et al. (2011). [e-Book]  Beyond OER Shifting Focus to Open Educational Practices OPAL Report 2011. Texto completo: http://duepublico.uni-duisburg-essen.de/servlets/DerivateServlet/Derivate-25907/OPALReport2011-Beyond-OER.pdf



            The "Open Educational Quality Initiative" is an international network to promote innovation and better quality in education and training through the use of open educational resources. It is partly funed by the European Commission. OPAL is initiated through international organisations like UNESCO, ICDE and EFQUEL and a number of Universities like the Open University UK, the Aalto University in Finland, University Duisburg-Essen and the Catolic University in Lissabon, Portugal. It’s aiming at establishing a forum which works to build greater trust in using and promoting open educational resources. The Open Educational Quality Initiative will focus on provision of innovative open educational practices and promote quality, innovation and transparency in higher and adult education. The OPAL Initiative focusses beyond the access to open educational resources (OER) on innovation and quality through open educational practices (OEP).



Atenas, J. and L. Havemann (2013). A Vision of Quality in Repositories of Open Educational Resources. Open Education 2030. JRC-IPTS Call for Vision Papers. Part III: Higher Education. J. Castaño Muñoz and C. Redecker, European Commission Joint Research Centre – Institute for Prospective Technological Studies (IPTS) Information Society Unit ICT for Learning & Inclusion: 54-59. http://eprints.rclis.org/20419/



            In the future, Open Educational Practices (OEP) will facilitate access to open materials by promoting collaboration among educators, who will share, reuse and evaluate digital pedagogical content using Repositories of Open Educational Resources (ROER).





Atenas, J., L. Havemann, et al. "Opening teaching landscapes: The importance of quality assurance in the delivery of open educational resources." Open Praxis vol. 6, n. 1 (2014).  pp. 29-43. http://eprints.rclis.org/22588/



            cholars are increasingly being asked to share teaching materials, publish in open access journals, network in social media, and reuse open educational resources (OER). The theoretical benefits of Open Educational Practices (OEP) have become understood in the academic community but thus far, the use of OER has not been rapidly adopted. We aim to understand the challenges academics face with in attempting to adopt OEP, and identify whether these are related to or stem from the functionalities afforded by current repositories of OER (ROER). By understanding what academics and experts consider good practices, we can develop guidelines for quality in the development of ROER. In this article we present the findings from a study surveying academics using OER and experts who develop and/or work with ROER. We conclude by suggesting a framework to enhance the development and quality of ROER.





Baker, J. and J. Hood "7 Things You Should Know About Open Textbook Publishing " Educase vol., n. (2011).  pp.: http://www.educause.edu/Resources/7ThingsYouShouldKnowAboutOpenT/225383



            The open educational resources model, including textbooks, has emerged as a response to rising text prices, a need for greater access to high-quality learning materials, the proliferation of e-reader devices, and a trend in publishing toward electronic media. Many contend that educational resources should be open and that instructional models increasingly depend on open content. Open textbooks can be offered by commercial publishers or found in open repositories. Open resources can promote active learning through student interaction with the text, particularly when they contribute to authorship. Although open textbooks face questions about the accuracy and reliability of their content, they allow higher education instructors to design content for their courses on an as-needed basis, choosing from an array of books, articles, videos, audio recordings, and readings.





Barquín Ruiz, J. "La implantación de las Tecnologías de la Información en la sociedad y en los centros educativos públicos de la Comunidad de Andalucía." Revista Iberoamericana de educación vol., n. 36 (2005).  pp. 155-174. http://www.rieoei.org/rie36a08.htm



            El presente trabajo recoge las principales líneas y modalidades de introducción de las tic en los centros educativos de primaria y de secundaria de la Comunidad Autónoma de Andalucía. El proyecto andaluz apuesta por el uso del software de código abierto (Linux), por distintos apoyos al desarrollo del mundo rural, y por ayudas a las familias para que accedan a contenidos digitales. La filosofía del proyecto intenta compensar la desigualdad digital en el medio social y escolar a través de una estrategia global.Una de las retóricas que recorre hoy la mayoría de los Estados y de sus respectivas administraciones es la presencia y la polivalencia de los recursos digitales como garantes del desarrollo económico y como necesidad social y cultural. Una sociedad moderna, la del siglo xxi, exige una presencia constante de los medios digitales en todos los ámbitos que precisen dar respuestas a las demandas del mercado. La dependencia en este sentido es abrumadora. Baste pensar qué sucedería si los ciudadanos de España (uno de los países con mayor presencia de cajeros automáticos) no pudieran utilizar sus respectivas tarjetas de crédito. Lo mismo se puede decir de un apagón de las antenas que conectan los móviles (celulares) o de la red que difunde los contenidos televisivos. ¿Podemos imaginar una sociedad que careciera tan solo de los elementos citados? Vivimos en red, consumiendo en todo momento contenidos digitales de muy distinto signo, y en una sociedad cuyos grupos sociales tienen diferentes posibilidades para disfrutar y/o acceder a la oferta de la sociedad digital. Para entrar de pleno en la «sociedad informacional» (Castells), se necesitan tanto recursos materiales (capacidad económica) como una cualificación en los medios (saber manejar la tecnología). Lo que sigue tratará de mostrar cuáles son las medidas arbitradas por la Administración Pública de Andalucía para fomentar el acceso a la sociedad del conocimiento y para solventar la brecha digital en distintos planos de actuación ciudadana y escolar.





Baumgartner, P., V. Naust, et al. (2007). [e-Book]  Open Educational Practices and Resources : OLCOS Roadmap 2012, OLCOS Project. Texto completo: http://eprints.rclis.org/9178/



            The Open e-Learning Content Observatory Services (OLCOS) road mapping work was conducted to provide decision makers with an overview of current and likely future developments in Open Educational Resources (OER) and recommendations on how various challenges in OER could be addressed. The report covers the following areas: * Policies, institutional frameworks and business models; * Open Access and open content repositories; * Laboratories of open educational practices and resources. For each of these areas, drivers/enablers and inhibitors of OER and open educational practices are identified and described in detail. The results are summarised in Roadmap Briefs, which may be used as starting points for discussing initiatives in OER and open educational practices on a strategic level. Based on the road mapping results the report also provides a set of recommendations for the following decision makers and stakeholders: * Educational policy makers and funding bodies; * Boards, directors and supervisors of educational institutions; * Teachers; * Students; * Educational repositories; * Developers and implementers of e-learning tools and environments.





Borthwick, K. and P. García Guirao "Abriendo la historia, abriendo la enseñanza: una aproximación al proyecto OpenLIVES." Caracteres: estudios culturales y críticos de la esfera digital vol. 1, n. 2 (2012).  pp. 159-165. http://dialnet.unirioja.es/descarga/articulo/4229917.pdf



            El proyecto OpenLIVES (Learning Insights from the Voices of Émigrés) se encargará de digitalizar y publicar materiales de todo tipo que documenten las experiencias de los emigrantes españoles, sobre todo por tierras francesas, alemanas e inglesas durante un período de tiempo que abarca las décadas de los 50, 60 y 70, y su posterior retorno a España; toda la información recogida será reutilizada en forma de recursos educativos en abierto. Estas fuentes primarias sobre el tema de la migración, obtenidas a través de investigaciones etnográficas son potencialmente relevantes para un amplio rango de disciplinas académicas como pueden ser: la Historia, la Ciencias Políticas, la Economía, la Sociología, etcétera, además de ser un tema recurrente y actual, de interés mundial. El proyecto demostrará que una serie de datos recopilados en una investigación con una finalidad específica pueden ser usados de muy distintas maneras en el mundo de las Humanidades y las Ciencias Sociales. Los materiales y los recursos de educación en abierto se darán a conocer en primera instancia utilizando Humbox, un repositorio digital y gratuito para la comunidad educativa formada por las Humanidades, financiado por JISC y desarrollado por la University of Southampton.





Cedillo, M., M. Peralta, et al. "Aplicación de Recursos Educativos Abiertos (REAs) en Cinco Prácticas Educativa con Niños Mexicanos de 6 a 12 Años de Edad." REICE: Revista Electrónica Iberoamericana sobre Calidad, Eficacia y Cambio en Educación vol. 8, n. 1 (2010).  pp. 106-138. http://dialnet.unirioja.es/descarga/articulo/3190834.pdf



            Las demandas educativas del siglo XXI, han permitido introducir la utilización de recursos tecnológicos en las aulas. Es común que los alumnos actualmente tengan experiencias de aprendizaje a través de Internet, por tanto los Recursos Educativos Abiertos (REAs) son una opción que el profesor pueda utilizar en el aula en su trabajo diario, pues enriquecen la comprensión y asimilación de temas escolares. En este estudio se aplicaron cinco REAs en prácticas educativas relacionadas con la enseñanza de valores a través de actividades artísticas, en cinco comunidades diferentes del nivel primaria con niños mexicanos entre 6 y 12 años de edad, con el propósito de indagar: De qué forma los REAs pueden ayudar al docente a cubrir los objetivos de clase; y de qué manera los REAs influyen en los alumnos para la adquisición y aplicación del conocimiento. El método utilizado fue el Estudio de Casos Múltiple; se emplearon entrevistas, cuestionarios y observaciones. La triangulación metodológica y el análisis de suma categórica e interpretación directa, permitió concluir que usar REAs promueve el interés y participación en los alumnos entre 6 y 12 años, trayendo como resultado una enseñanza en valores de manera significativa a través de REAs relacionados con expresiones artísticas.





Celaya Ramirez, R., F. Lozano Martínez, et al. "Apropiación tecnológica en profesores que incorporan recursos educativos abiertos en educación media superior." Revista mexicana de investigación educativa vol. 15, n. 45 (2010).  pp. 487-513. http://www.ruv.itesm.mx/convenio/catedra/recursos/material/cn_07.pdf



            El artículo presenta una investigación que indagó cómo ocurre la apropiación tecnológica en los profesores que incorporan recursos educativos abiertos (REA) de un repositorio en educación media superior. La metodología fue el estudio de caso; se aplicaron entrevistas semi estructuradas, cuestionarios electrónicos, con el fin de triangular datos, y el análisis de documentos. Los resultados indicaron que en los casos estudiados la asignatura y el tipo de REA que se adoptaron influían en la percepción que el docente tenía de la utilidad del recurso. Los profesores contaban con el nivel de conocimiento y aplicación del recurso, los identificaban por sus características y su empleo y utilizaban esos conocimientos para adoptar los materiales en sus cursos, sin embargo, no los trasladaban a contextos diferentes; los docentes no modificaban o diseñaban los recursos, sólo los elegían en función de la actividad.





Cesteros, A. F.-P., E. D. Romero, et al. "Análisis de la evolución de los Repositorios Institucionales de material educativo digital de las universidades españolas." RELATEC: Revista Latinoamericana de Tecnología Educativa vol. 12, n. (2013).  pp. 11-25. http://dialnet.unirioja.es/descarga/articulo/4524234.pdf



            Los Repositorios de Material Educativo Digital permiten que profesores y estudiantes puedan almacenar y recuperar fácilmente sus recursos educativos para usarlos en los actuales entornos de aprendizaje virtual y presencial. Asimismo, constituyen un mecanismo eficaz para difundir y valorar la calidad de la producción didáctica de los profesores. Finalmente, se consideran un indicador del uso excelente de las Tecnologías de la Información y las Comunicaciones en la docencia de las instituciones educativas. El objetivo del presente estudio es explorar el grado en que las universidades españolas cumplen actualmente el criterio de la excelencia consistente en tener repositorios educativos y el modo en el que éstos han evolucionado a lo largo de estos años. Se espera que las conclusiones derivadas del análisis puedan contribuir al diseño de estrategias dirigidas a la promoción de la creación y el uso de materiales educativos digitales de alta calidad en España.





D'Antoni, S. "Recursos educativos abiertos y contenidos para la educación superior abiertos." RUSC. Universities and Knowledge Society Journal vol. 4, n. 1 (2007).  pp.: http://dialnet.unirioja.es/descarga/articulo/2291407.pdf



            En esta mesa redonda, la autora analiza los temas específicos que se plantearon en el foro de los Open Educational Resources u OER (Recursos Educativos Abiertos) que tuvo lugar a finales del 2005. El punto de partida radica en que la Unesco se creó para fomentar una cultura de paz, y la educación es importante para la Unesco ya que los ciudadanos que hayan recibido una adecuada educación serán los que contribuyan a promover esta cultura de paz. En este sentido, se puede entender la importancia de los recursos educativos abiertos, un término que la Unesco ha definido como el material basado en red que se ofrece de forma gratuita y abierta para ser reutilizado en la enseñanza, el aprendizaje y la investigación. El interés de la Unesco por los contenidos abiertos comenzó oficialmente tras una reunión que tuvo lugar en el 2002. Su objetivo principal no consiste necesariamente en fomentar los recursos educativos abiertos, sino en ofrecer información sobre este concepto y desarrollar una capacidad en caso de que individuos o instituciones quieran hacer uso de él. El contenido de los recursos educativos abiertos debe ser adecuado, lo que hace surgir cuestiones relacionadas con la cultura y el lenguaje si se considera el contenido de otra institución. El estudiante puede tener acceso a material y contenidos pertenecientes a las universidades más prestigiosas del mundo y los académicos promoverán la colaboración interna en cuanto al control de calidad, debido al hecho de que todos puedan ver el material de los demás.





D'Antoni, S. "Recursos educativos abiertos y contenidos para la educación superior abiertos." RUSC. Universities and Knowledge Society Journal vol. 4, n. 1 (2007).  pp.: http://dialnet.unirioja.es/descarga/articulo/2291407.pdf



            En esta mesa redonda, la autora analiza los temas específicos que se plantearon en el foro de los Open Educational Resources u OER (Recursos Educativos Abiertos) que tuvo lugar a finales del 2005. El punto de partida radica en que la Unesco se creó para fomentar una cultura de paz, y la educación es importante para la Unesco ya que los ciudadanos que hayan recibido una adecuada educación serán los que contribuyan a promover esta cultura de paz. En este sentido, se puede entender la importancia de los recursos educativos abiertos, un término que la Unesco ha definido como el material basado en red que se ofrece de forma gratuita y abierta para ser reutilizado en la enseñanza, el aprendizaje y la investigación. El interés de la Unesco por los contenidos abiertos comenzó oficialmente tras una reunión que tuvo lugar en el 2002. Su objetivo principal no consiste necesariamente en fomentar los recursos educativos abiertos, sino en ofrecer información sobre este concepto y desarrollar una capacidad en caso de que individuos o instituciones quieran hacer uso de él. El contenido de los recursos educativos abiertos debe ser adecuado, lo que hace surgir cuestiones relacionadas con la cultura y el lenguaje si se considera el contenido de otra institución. El estudiante puede tener acceso a material y contenidos pertenecientes a las universidades más prestigiosas del mundo y los académicos promoverán la colaboración interna en cuanto al control de calidad, debido al hecho de que todos puedan ver el material de los demás.





Don Olcott, Jr. "Nuevas líneas de aprendizaje: potenciar el uso de recursos educativos abiertos para reforzar la educación no formal." RUSC. Universities and Knowledge Society Journal vol. 10, n. 1 (2013).  pp. 151-169. http://journals.uoc.edu/ojs/index.php/rusc/article/view/v10n1-olcott/v10n1-olcott-es



            El desarrollo de la educación no formal está expandiendo las líneas de enseñanza y aprendizaje de la prestación global de servicios educativos. Esta expansión, junto con un mayor uso de recursos educativos abiertos (REA) está generando una potencial sinergia entre la educación no formal y los REA para reforzar la formación y el aprendizaje en todas las etapas educativas de las personas que viven en regiones marginadas y económicamente desfavorecidas. El principal argumento del autor es que los REA constituyen un valioso recurso educativo para la educación no formal que debería expandirse, investigarse y perfeccionarse. Los REA no son recursos formales o no formales por sí mismos, ya que lo que define su contexto y su aplicación a la docencia y al aprendizaje es la forma en que se usan en entornos educativos formales y no formales.Este artículo facilita el marco conceptual básico para conceptualizar el uso de RAE en la educación no formal. El autor sugiere que el proceso para evaluar actividades educativas no formales es similar a los principios básicos de diseño utilizados en la educación formal, entre los cuales están la identificación de objetivos, finalidades y resultados basados en competencias; el desarrollo de parámetros de diseño pedagógico; el análisis del contexto y la cultura pedagógica; y la evaluación y medición de la docencia y el aprendizaje no formal. Además, defiende que investigar el uso de REA en la educación no formal, junto con un liderazgo universitario visionario, será esencial para maximizar su potencial en la educación no formal. En el resumen final se destacan los principales puntos y temas tratados en el artículo.

El desenvolupament de l educació no formal va expandint les línies d ensenyament i aprenentatge de la prestació global de serveis educatius. Aquesta expansió, juntament amb un ús més gran de recursos educatius oberts (REO), genera una sinergia potencial entre l ensenyament no formal i els REO, que reforça la formació i l aprenentatge en totes les etapes educatives de les persones que viuen en regions marginades i econòmicament desfavorides. El principal argument de l autor és que els REO són un valuós recurs educatiu per a l ensenyament no formal que s hauria d expandir, investigar i perfeccionar. Els REO no són recursos formals o no formals per si mateixos, ja que el que en defineix el context i l aplicació a la docència i l aprenentatge és la manera com es fan servir en entorns educatius formals i no formals.Aquest article facilita el marc conceptual bàsic per a conceptualitzar l ús de REO a l ensenyament no formal. L autor suggereix que el procés per a avaluar activitats educatives no formals és similar als principis bàsics de disseny que s utilitzen en l ensenyament formal, entre els quals hi ha la identificació d objectius, finalitats i resultats basats en competències; el desenvolupament de paràmetres de disseny pedagògic; l anàlisi del context i la cultura pedagògica, i l avaluació i la mesura de la docència i l aprenentatge no formal. A més, defensa que el fet d investigar l ús de REO en l ensenyament no formal, juntament amb un lideratge universitari visionari, serà essencial per a maximitzar-ne el potencial en l ensenyament no formal. En el resum final es destaquen els punts i els temes més importants dels quals es tracta en l article.





Don Olcott, Jr. "Nuevas líneas de aprendizaje: potenciar el uso de recursos educativos abiertos para reforzar la educación no formal." RUSC. Universities and Knowledge Society Journal vol. 10, n. 1 (2013).  pp. 151-169. http://dialnet.unirioja.es/descarga/articulo/4626731.pdf



            El desarrollo de la educación no formal está expandiendo las líneas de enseñanza y aprendizaje de la prestación global de servicios educativos. Esta expansión, junto con un mayor uso de recursos educativos abiertos (REA) está generando una potencial sinergia entre la educación no formal y los REA para reforzar la formación y el aprendizaje en todas las etapas educativas de las personas que viven en regiones marginadas y económicamente desfavorecidas. El principal argumento del autor es que los REA constituyen un valioso recurso educativo para la educación no formal que debería expandirse, investigarse y perfeccionarse. Los REA no son recursos formales o no formales por sí mismos, ya que lo que define su contexto y su aplicación a la docencia y al aprendizaje es la forma en que se usan en entornos educativos formales y no formales.Este artículo facilita el marco conceptual básico para conceptualizar el uso de RAE en la educación no formal. El autor sugiere que el proceso para evaluar actividades educativas no formales es similar a los principios básicos de diseño utilizados en la educación formal, entre los cuales están la identificación de objetivos, finalidades y resultados basados en competencias; el desarrollo de parámetros de diseño pedagógico; el análisis del contexto y la cultura pedagógica; y la evaluación y medición de la docencia y el aprendizaje no formal. Además, defiende que investigar el uso de REA en la educación no formal, junto con un liderazgo universitario visionario, será esencial para maximizar su potencial en la educación no formal. En el resumen final se destacan los principales puntos y temas tratados en el artículo.

El desenvolupament de l educació no formal va expandint les línies d ensenyament i aprenentatge de la prestació global de serveis educatius. Aquesta expansió, juntament amb un ús més gran de recursos educatius oberts (REO), genera una sinergia potencial entre l ensenyament no formal i els REO, que reforça la formació i l aprenentatge en totes les etapes educatives de les persones que viuen en regions marginades i econòmicament desfavorides. El principal argument de l autor és que els REO són un valuós recurs educatiu per a l ensenyament no formal que s hauria d expandir, investigar i perfeccionar. Els REO no són recursos formals o no formals per si mateixos, ja que el que en defineix el context i l aplicació a la docència i l aprenentatge és la manera com es fan servir en entorns educatius formals i no formals.Aquest article facilita el marc conceptual bàsic per a conceptualitzar l ús de REO a l ensenyament no formal. L autor suggereix que el procés per a avaluar activitats educatives no formals és similar als principis bàsics de disseny que s utilitzen en l ensenyament formal, entre els quals hi ha la identificació d objectius, finalitats i resultats basats en competències; el desenvolupament de paràmetres de disseny pedagògic; l anàlisi del context i la cultura pedagògica, i l avaluació i la mesura de la docència i l aprenentatge no formal. A més, defensa que el fet d investigar l ús de REO en l ensenyament no formal, juntament amb un lideratge universitari visionari, serà essencial per a maximitzar-ne el potencial en l ensenyament no formal. En el resum final es destaquen els punts i els temes més importants dels quals es tracta en l article.





Ean Teng, K. and C. Sheng Hung "Framework for the Development of OER-based Learning Materials in ODL Environment." Open Praxis vol. 5, n. 4 (2013).  pp. 315-324. http://www.openpraxis.org/index.php/OpenPraxis/article/view/99/pdf



            This paper describes the framework for the development of OER-based learning materials TCC121/05 Programming Fundamentals with Java for ODL learners in Wawasan Open University (WOU) using three main development phases mainly: creation, evaluation and production phases. The proposed framework has further been tested on ODL learners to promote greater use of OER repositories and further the acceptance of a wider range of learning resources. By using collective feedback sessions, the walkthrough of available OER resources to be integrated or assembled into the learning materials is illustrated in the course development cycle and the interaction among students and instructors and learning experiences of courses units content are evaluated at the end of each of the courses with the production of external course assessor s reports (Quality Assurance). The learners interactions with OER materials in LMS have demonstrated the development of a model for effective knowledge transfer using OER.





Gértrudix Barrio, M., S. Álvarez García, et al. "Acciones de diseño y desarrollo de objetos educativos digitales: programas institucionales." RUSC. Universities and Knowledge Society Journal vol. 4, n. 1 (2007).  pp.: http://dialnet.unirioja.es/descarga/articulo/2291410.pdf



            Dentro del conjunto de acciones contempladas en el programa "Internet en el Aula" para potenciar la implantación eficaz de las TIC en Educación, se halla toda una línea de trabajo cuya finalidad es poner a disposición de la comunidad educativa un catálogo amplio de objetos educativos digitales, disponibles a través de una red federada de repositorios que estarán accesibles a través de los portales educativos de las Comunidades Autónomas y el Ministerio de Educación y Ciencia.Este artículo aborda el análisis de las estrategias seguidas, enfocadas a la reusabilidad, la portabilidad, la interoperabilidad, y el software educativo abierto; el comentario de las acciones en marcha, y el detalle de los planes de desarrollo, publicación y explotación de dichos contenidos.





Geser, G. "Prácticas y recursos de educación abierta: la hoja de ruta OLCOS 2012." RUSC. Universities and Knowledge Society Journal vol. 4, n. 1 (2007).  pp.: http://dialnet.unirioja.es/descarga/articulo/2291409.pdf



            En los últimos años, el movimiento Open Educational Resources u OER (recursos educativos abiertos o libres) ha atraído mucha atención debido, por ejemplo, a la amplia cobertura de los medios de comunicación sobre la iniciativa Open Courseware (software didáctico) del Instituto de Tecnología de Massachusetts, al trabajo de cada vez más organizaciones que promueven el uso de licencias Creative Commons y al éxito de sistemas basados en software Open Source (código abierto) como Moodle en el sector educativo. Sin embargo, para beneficiarse más de Open Educational Resources, es necesario entender mucho más claramente la función que OER puede desempeñar en el cambio de prácticas educativas. Por lo tanto, el proyecto Open e-Learning Content Observatory Services u OLCOS (servicios del observatorio de contenidos de aprendizaje virtual abierto), que es una acción transversal bajo el programa de e-learning europeo, ha producido una hoja de ruta con orientaciones y recomendaciones para los responsables de la toma de decisiones educativas sobre cómo fomentar todavía más el desarrollo y uso de OER. En este artículo se proporciona una breve visión general del contexto y el enfoque de la hoja de ruta OLCOS 2012, se explica por qué se da prioridad a prácticas educativas abiertas más que a recursos y se presentan algunos impulsores/facilitadores e inhibidores de prácticas y recursos de educación abierta. Además, resume algunas de las recomendaciones del informe de la hoja de ruta. El artículo también menciona y proporciona enlaces a cuarenta proyectos y recursos seleccionados que ilustran la riqueza y diversidad de las iniciativas actuales en educación abierta y prácticas y recursos relacionados.





Geser, G. "Prácticas y recursos de educación abierta: la hoja de ruta OLCOS 2012." RUSC. Universities and Knowledge Society Journal vol. 4, n. 1 (2007).  pp.: http://dialnet.unirioja.es/descarga/articulo/2291409.pdf



            En los últimos años, el movimiento Open Educational Resources u OER (recursos educativos abiertos o libres) ha atraído mucha atención debido, por ejemplo, a la amplia cobertura de los medios de comunicación sobre la iniciativa Open Courseware (software didáctico) del Instituto de Tecnología de Massachusetts, al trabajo de cada vez más organizaciones que promueven el uso de licencias Creative Commons y al éxito de sistemas basados en software Open Source (código abierto) como Moodle en el sector educativo. Sin embargo, para beneficiarse más de Open Educational Resources, es necesario entender mucho más claramente la función que OER puede desempeñar en el cambio de prácticas educativas. Por lo tanto, el proyecto Open e-Learning Content Observatory Services u OLCOS (servicios del observatorio de contenidos de aprendizaje virtual abierto), que es una acción transversal bajo el programa de e-learning europeo, ha producido una hoja de ruta con orientaciones y recomendaciones para los responsables de la toma de decisiones educativas sobre cómo fomentar todavía más el desarrollo y uso de OER. En este artículo se proporciona una breve visión general del contexto y el enfoque de la hoja de ruta OLCOS 2012, se explica por qué se da prioridad a prácticas educativas abiertas más que a recursos y se presentan algunos impulsores/facilitadores e inhibidores de prácticas y recursos de educación abierta. Además, resume algunas de las recomendaciones del informe de la hoja de ruta. El artículo también menciona y proporciona enlaces a cuarenta proyectos y recursos seleccionados que ilustran la riqueza y diversidad de las iniciativas actuales en educación abierta y prácticas y recursos relacionados.





Glasserman Morales, L. D. "Documentación de experiencias de una práctica educativa abierta (PEA) en un curso de educación superior." REICE: Revista Electrónica Iberoamericana sobre Calidad, Eficacia y Cambio en Educación vol. 10, n. 2 (2012).  pp. 201-211. http://dialnet.unirioja.es/descarga/articulo/4119741.pdf



            La presente investigación se desarrolló en el marco del Seminario virtual para formadores en el tema del Movimiento Educativo Abierto de la Comunidad Latinoamericana Abierta Regional de Investigación Social y Educativa (CLARISE). El objetivo fue adoptar Recursos Educativos Abiertos (REA) para identificar cuáles son los beneficios en los alumnos tras la adopción de los mismos en sus prácticas educativas en un curso de nivel superior y en la modalidad a distancia. Los resultados dan cuenta de similitudes en la expresión de beneficios entre los alumnos, incremento en el interés de los alumnos por las temáticas de estudio así como una motivación percibida entre los mismos.





Glennie, J., K. Harley, et al. (2012). [e-Book]  Open Educational Resources and Change in Higher Education: Reflections from Practice Vancouver, Commonwealth of Learning. Texto completo: http://www.col.org/PublicationDocuments/pub_PS_OER_web.pdf



            The potential importance of OER was taken up at the UNESCO General Conference later in 2009, which urged that more be done to alert educational policy makers and governments to this opportunity. This led the Commonwealth of Learning (COL) and UNESCO to work in partnership on two initiatives. In 2010–2011, the project Taking OER Beyond the OER Community: Policy and Capacity for Developing Countries held nine face-to-face and three online workshops for educational leaders and policy makers in Africa and Asia. As a result, the two organisations jointly published A Basic Guide to Open Educational Resources and Guidelines for Open Educational Resources in Higher Education. These documents provided a solid base for the 2011–2012 project Fostering Governmental Support for OER Internationally. This involved surveying governments about their intentions and policies with regard to OER, and holding regional policy forums in preparation for UNESCO’s World OER Congress in June 2012.





Graham, N. and J. Secker (2012). [e-Book]  Librarians, information literacy and open educational resources: report of a survey, Information Literacy Group. Texto completo: http://delilaopen.files.wordpress.com/2012/04/findingsharingoers_reportfinal1.pdf



            In April 2012 a short survey was distributed to librarians and information professionals to explore their knowledge of and practice around the sharing of information literacy teaching materials as open educational resources (OER). This was a joint initiative by two information professionals with support from the CILIP Information Literacy Group and UNESCO. The survey received over 100 responses mainly from practitioners in the UK, but a smaller number of international responses were received. This short report highlights findings from the survey including awareness and willingness to share resources, barriers to sharing and interest librarians have in helping build a ‘community of practice’ in this field.





Gurell, S. "Applying Software Development Paradigms to Open Educational Resources." eLearning Papers vol., n. 10 (2008).  pp.: http://www.openeducationeuropa.eu/en/download/file/fid/19402



            Este artículo es un estudio de caso sobre el desarrollo del Manual de REA (OER Handbook) en WikiEducator, una página web dirigida por Commonwealth of Learning, que elabora REA para los salones de clase.Los recursos educativos abiertos se definen como contenido bajo licencias que permiten su modificación y su distribución sin requerir la autorización del titular de los derechos.El propósito del manual consiste en ayudar a los educadores (que, hay que reconocerlo, es una categoría bastante amplia) a buscar, crear, adaptar y compartir recursos educativos abiertos. Se han establecido paralelos entre el desarrollo del Manual de REA y el típico desarrollo de software de código abierto, sobre todo en lo que respecta al desarrollo de un producto terminado. Se estudia la idea de textos abiertos que tengan un ciclo de lanzamiento semejante al de los software de código abierto. Además, se busca comparar la manera en que los software de código abierto manejan los errores y la retroalimentación de los usuarios con una funcionalidad semejante en el proyecto de Manual de REA.En el artículo se subrayan las dificultades en torno al desarrollo de un wiki, tales como el cambio del nombre de las páginas, la organización de estas, el formateo del texto y la manipulación de imágenes, aunque se señala que son numerosos los proyectos wiki que han tenido éxito. De igual manera, se sugiere la utilización de Subversion, una conocida herramienta para la gestión del desarrollo de software, como modelo para un nuevo instrumento de creación de REA.Este artículo analiza las semejanzas entre, por un lado, el proceso y las herramientas de desarrollo de software y, por el otro, la creación de REA, antes de presentar las mejores prácticas de ambas perspectivas.





Gurell, S. (2008). [e-Book]  Open  Educational Resources Handbook 1.0 for educators, WikiEducator:. Texto completo: http://sethgurell.net/docs/oerhandbookfinal-color.pdf



            Welcome to the world of Open Educational Resources (OER). This handbook is designed to help educators find, use, develop and share OER to enhance their effectiveness online and in the classroom.Although no prior knowledge of OER[1] is required, some experience using a computer and browsing the Internet will be helpful. For example, it is preferable that you have experience using a word processor (e.g. Open Office[2] or Microsoft Word) and basic media production software,

such as an image editor (e.g. Gimp[3], Inkscape[4] or Photoshop).The handbook works best when there is some sort of OER you would like to create or make available to others, but it is also useful for the curious reader. There are several ways to use this handbook, including: 1 Cover-to-cover, which is intended for newcomers who want

to gain an understanding of OER and engage in the whole development cycle (find, compose, adapt, use, share, ...) in a real world setting; 2 Individual sections, as a quick reference for educators engaged in OER development looking for pointers at any stage in the OER development cycle. You are not expected to be an instructional designer or media production expert to use this book. If you encounter a term with which you are unfamiliar, check the glossary at the end of the handbook for a definition.





Hilton, J. I. and D. Wiley "Free E-Books and Print Sales." Journal of Electronic Publishing vol. 14, n. 1 (2011).  pp.: http://hdl.handle.net/2027/spo.3336451.0014.109



            Digital technologies now enable books and other digital resources to be openly available to those with access to the Internet. This study examined the financial viability of a religious publisher that put free digital versions of eight of its print books on the Internet. The cost to put these eight books online was $940. Over a 10-week period, these books were downloaded 102,256 times and sales of these books increased 26%. Online sales increased at a much higher rate. Comparisons with historical book sales and sales of comparable titles indicate that that this increase may have been connected to the free books being available. There was a modest correlation between book downloads and print sales.





Humbert, M., C. Rébillard, et al. "Open Educational Resources for Management Education Lessons from experience." eLearning Papers vol., n. 10 (2008).  pp.: http://2001.bilisimsurasi.org.tr/Inet-Sunum/Grenoble-090225012900-phpapp01.pdf



            Los "movimientos abiertos" han adquirido una importancia creciente en distintos ámbitos. En este artículo nos hemos interesado en el caso particular de los recursos educativos abiertos (REA) y, más específicamente, en su utilización en la enseñanza de la gestión.Para empezar, presentamos los resultados de un estudio explicativo de dos años sobre el conocimiento, la experiencia y la percepción de los REA, prestando especial atención a la enseñanza de la gestión. Como hasta ahora no se había estudiado dicho tema, lo interesante de nuestras conclusiones es que constituyen unos primeros elementos de comprensión. De esta manera, señalamos las motivaciones y los obstáculos principales en torno a la producción y la utilización de REA, antes de destacar algunas diferencias importantes entre las escuelas económicas y de gestión, por un lado, y las demás , por el otro, dado que las primeras presentan un cierto atraso respecto a las segundas.Posteriormente, describimos nuestra experiencia con relación a los REA en la Grenoble Ecole de Management. Tras un primer estudio en 2006, decidimos lanzar una iniciativa de REA en nuestra institución y creamos la página web OpenCim con el propósito de ofrecer recursos educativos abiertos para la enseñanza de la gestión. Nos centramos deliberadamente en los recursos en francés para destinarlos a la comunidad académica francófona (cuerpo docente y estudiantes).La iniciativa ha tenido mucho éxito, pues contamos con un numeroso grupo de lectores muy satisfechos, entre los cuales hay muchos africanos. Además, la respuesta que reciben los miembros del equipo docente que elaboran estos recursos es, una vez más, excelente, y consideramos que hemos superado los principales obstáculos identificados hace dos años.





Jacobi, R., H. Jelgerhuis, et al. (2013). [e-Book]  Trend Report Open Educational Resources (OER) 2013, Open Educational Resources Special Interest Group. Texto completo: http://www.surf.nl/en/publicaties/Documents/Trend%20Report%20OER%202013_EN_DEF%2007032013%20(LR).pdf



            The theme of Open Educational Resources (OER) has been of great interest to SURF and its OER Special Interest Group since 2011. Since 2012, we have noted that the

thinking concerning OER has spread around the world and grown more in-depth. This is apparent not only from the enromous interest in consortiums such as Coursera and Udacity but also from the adoption of UNESCO’s OER Declaration in June 2012 and the Opening up Education initiative by the European Commission. The OER Trend Report for 2013 provides an extensive survey and explanation of these developments, primarily from the perspective of experts. It thus provides a balanced picture of the opportunities and possibilities of OER but also of the objections to them.





Jacobi, R. and N. van der Woert (2012). [e-Book]  Trend report: open educational resources 2012, Special Interest Group Open Educational Resources. Texto completo: http://www.surf.nl/en/publicaties/Documents/trendrapport%20OER%202012_10042012%20(ENGELS%20LR).pdf



            A growing number of higher education institutions worldwide are making their courses and other educational resources openly available to students, instructors, and other interested parties via websites and online repositories; as a result, an increasing number of people have access to high-quality educational resources. Governments are also making major investments in developing Open Educational Resources. This trend is part of a worldwide “Open Movement”. Open Educational Resources (OER) belong to a digital “openness family”, which also includes Open Source and Open Access.This report describes the trends in the Netherlands and elsewhere in the field of Open Educational Resources. It comprises twelve articles by Dutch experts in the field of OER in higher education. It also contains twelve “Intermezzos” giving interesting examples.The report is published by the Special Interest Group Open Educational Resources (SIG OER), a partnership made up of representatives of the Dutch higher education sector and SURF. The SIG OER promotes and facilitates the creation of communities, knowledge generation and sharing, collaboration, and strategic planning regarding Open Educational Resources in higher education in the Netherlands. The SIG is made up of experts and other interested parties in the sector who collaborate to increase the understanding and use of Open Educational Resources.





Jobe, W. "A Kenyan Cloud School: Massive Open Online & Ongoing Courses for Blended and Lifelong Learning." Open Praxis vol. 5, n. 4 (2013).  pp. 301-313. http://www.openpraxis.org/index.php/OpenPraxis/article/view/86/pdf



            This research describes the predicted outcomes of a Kenyan Cloud School (KCS), which is a MOOC that contains all courses taught at the secondary school level in Kenya. This MOOC will consist of online, ongoing subjects in both English and Kiswahili. The KCS subjects offer self-testing and peer assessment to maximize scalability, and digital badges to show progress and completion to recognize and validate non-formal learning. The KCS uses the Moodle LMS with responsive web design to increase ubiquitous access from any device. Access is free and open, and the KCS intends to be a contextualized open educational resource for formal secondary institutions to support blended learning and a free source of non-formal education for lifelong learning. The expected outcomes are that this effort will reduce secondary school dropout rates, improve test scores, become a quality resource for blended learning, as well as validate and recognize lifelong learning in Kenya.





Kanwar, A. (2011). [e-Book]  A Basic Guide to Open Educational Resources (OER). PAris, UNESCO. Texto completo: http://www.col.org/PublicationDocuments/Basic-Guide-To-OER.pdf



            Esta guía consta de tres secciones. La primera – un resumen de las cuestiones clave – se presenta en forma de una serie de “preguntas más frecuentes” FAQ. Su propósito es ofrecer a los lectores una introducción rápida y fácil commo usar los Recursos Educativos Abiertos (REA) y algunas de las cuestiones clave a considerar cuando se explora el uso de REA con mayor eficacia. La segunda sección es un análisis más exhaustivo de estos temas, presentadosen forma de un trabajo de investigación. Para aquellos que tienen un interés más profundo en conocer el tema. La tercera sección es un conjunto de apéndices, que contienen información más detallada sobre áreas específicas de interés para la REA. Estos están dirigidos a personas que buscan información de fondo sobre un área específica de interés.





Kurshan, B. "OER Models that Build a Culture of Collaboration: A Case Exemplified by Curriki." eLearning Papers vol., n. 10 (2008).  pp.: http://name-aam.org/uploads/downloadables/EXH.spg_10/3%20EXH%20Spring10_Building%20and%20Sustaining%20a%20Culture%20of%20Collaboration_Isble.pdf



            El artículo estudia el papel que los recursos educativos abiertos (REA) puede desempeñar para eliminar la brecha educativa. Los adelantos en las tecnologías de la información han generado oportunidades inmejorables para acceder al conocimiento e intercambiarlo libremente a escala mundial.Con este propósito, un número cada vez más importante de organizaciones y fundaciones están llegando a la conclusión de que un enfoque de código abierto permite subsanar las lagunas de contenido educativo.El currículo de código abierto (Open Source Curriculum OSC), que designa recursos educativos y se inspira del software de código abierto, facilita el libre intercambio de ideas entre educadores promoviendo el desarrollo de mejores prácticas y currículos ejemplares. Curriki, una comunidad en línea que crea y comparte currículos educativos de enseñanza primaria y secundaria, así como recursos educativos, es pionera en la aplicación del enfoque de código abierto a los contenidos escolares y al desarrollo de currículos.Al inspirarse en el modelo de red social, Curriki da un paso más en la cultura colaborativa de formación, creación e intercambio, que es fundamental para un entorno de aprendizaje en red.Al apoyarse en la idea de que el acceso al conocimiento es un derecho elemental de todos los niños, Curriki representa un cambio perturbador (Christenson & Overdorf, 2000) que transforma la manera tradicional en que el contenido se desarrolla, publica, distribuye y evalúa. De esta manera, hoy día existe la oportunidad de crear una comunidad sostenible que provea a los profesores que quieran enseñar y los estudiantes deseosos de aprender con recursos educativos de código abierto, de gran calidad y sin ningún coste.





Lane, A. "Reflections on sustaining Open Educational Resources: an institutional case study." eLearning Papers vol., n. 10 (2008).  pp.: http://kurul.inet-tr.org.tr/Inet-Sunum/Lane-090225012906-phpapp01.pdf



            This paper reviews some of the literature on the sustainability of Open Educational Resources (OER) and what it has to say about successful or sustainable open content projects on the internet.It goes on to argue that OER need to be considered with respect to the different types of economy market, public and social that operate for educational materials in particular and education in general. The paper then examines what sustainability means to different actors in these economies and the relationships between them, notably within organisations, between organisations and amongst communities and individuals, but not within or with political institutions. This is followed by a case study of one project within one higher educational organization: OpenLearn at The Open University in the UK.The case study outlines the objectives of the OpenLearn project; notes its relationship to The Open University s mission; lists the major internal and external benefits that have arisen from the project; and sets out the future directions for the project. These traits are then compared with some key factors for successful projects listed in Guthrie et al (2008). The paper concludes by looking at the different sources of funding for OER projects and issues of both financial and social sustainability. It notes that sustainability for these projects, at least within organizations, depends upon the activity fitting closely with the goals of the organization such that most of the activity is absorbed into existing systems and practices. It also argues that they can act as a test bed for extending activities and securing a mix of new or improved funding streams.

Al inicio del presente artículo se repasan algunos de los estudios realizados sobre la sostenibilidad de los recursos educativos abiertos (REA) y sus conclusiones sobre proyectos de contenido abierto en Internet exitosos o sostenibles.A continuación, el documento sostiene que los REA deben considerarse en relación con los distintos tipos de economía de mercado, pública y social , que entran en juego para los materiales educativos en particular y para la educación en general. Más adelante, se analiza lo que la sostenibilidad representa para los distintos agentes de estas economías y las relaciones que existen entre ellos, especialmente dentro de las organizaciones, entre las organizaciones, y entre las comunidades y los individuos, dejando de lado las de las instituciones políticas y dentro de estas. Posteriormente, se presenta un estudio de caso de un proyecto en una institución de educación superior, OpenLearn at The Open University (Reino Unido).El estudio de caso destaca los objetivos del proyecto OpenLearn, subraya la relación que existe con la misión de la Open University, enumera los principales beneficios internos y externos generados por el proyecto y presenta las orientaciones futuras del mismo, antes de comparar dichas características con factores clave de proyectos exitosos enumerados en Guthrie et al. (2008).Antes de concluir, el artículo presenta las distintas fuentes de financiación para proyectos de REA y describe los problemas de sostenibilidad tanto financiera como social. Asimismo, recalca que, al menos dentro de las organizaciones, la sostenibilidad de dichos proyectos depende de que la actividad se adecue estrechamente a los objetivos de la organización, de manera que los sistemas y las prácticas existentes absorban la mayor parte de esta. Por último, el documento afirma que dichos proyectos también pueden servir como banco de pruebas para ampliar actividades y para garantizar una combinación de nuevas o mejores fuentes de financiación





Martínez Arboleda, A. "Liberation in OpenLIVES Critical Pedagogy: "empowerability" and critical action." Caracteres: estudios culturales y críticos de la esfera digital vol. 2, n. 1 (2013).  pp. 112-128. http://dialnet.unirioja.es/descarga/articulo/4230201.pdf



           

Este artículo examinará la experiencia educativa de OpenLIVES en la Universidad de Leeds. Se concentrará en la metodología de aprendizaje y contenidos, las influencias y coincidencias ideológicas constadas y en su potencial transformador para los estudiantes, la Educación Superior y la sociedad. Se presta especial atención a la publicación en línea del trabajo de los estudiantes como Recursos Educativos Abiertos (OER), un elemento clave de la praxis del estudiante, así como a la libertad de los estudiantes a la hora de explorar diferentes géneros de producción audio basada en la investigación y de conectar con audiencias en línea. Se argumentará que estos dos rasgos de la pedagogía OpenLIVES nos permiten realizar algunos de los ideales de liberación defendidos por la Pedagogía Crítica así como actualizar y traducir al contexto de la Educación Superior del Siglo XXI el ideal gramsciano de pensamiento crítico .





Martínez Arboleda, A. "Liberation in OpenLIVES Critical Pedagogy: "empowerability" and critical action." Caracteres: estudios culturales y críticos de la esfera digital vol. 2, n. 1 (2013).  pp. 112-128. http://dialnet.unirioja.es/descarga/articulo/4230201.pdf



            Este artículo examinará la experiencia educativa de OpenLIVES en la Universidad de Leeds. Se concentrará en la metodología de aprendizaje y contenidos, las influencias y coincidencias ideológicas constadas y en su potencial transformador para los estudiantes, la Educación Superior y la sociedad. Se presta especial atención a la publicación en línea del trabajo de los estudiantes como Recursos Educativos Abiertos (OER), un elemento clave de la praxis del estudiante, así como a la libertad de los estudiantes a la hora de explorar diferentes géneros de producción audio basada en la investigación y de conectar con audiencias en línea. Se argumentará que estos dos rasgos de la pedagogía OpenLIVES nos permiten realizar algunos de los ideales de liberación defendidos por la Pedagogía Crítica así como actualizar y traducir al contexto de la Educación Superior del Siglo XXI el ideal gramsciano de pensamiento crítico





Mejías, C. B., G. B. d. l. Fuente, et al. "O protagonismo da informação-documentação na cooperação ao desenvolvimento: os recursos educativos abertos nos processos de e-learning." Informação & Sociedade: Estudos vol. 23, n. 1 (2013).  pp.: http://periodicos.ufpb.br/ojs/index.php/ies/article/view/15120



            Above all universities teach and why, if they cooperate in the development, one of the things they do best is teach and transmit their teaching experiences. The e-learning, becoming more common because of its flexibility and adaptability, provides opportunities to exchange knowledge and advantages in organizing cooperation projects with developing countries. Around this mode of teaching have developed three cooperation projects between the Universidade Eduardo Mondlane in Mozambique and Spanish Universities Distance Education and Carlos III de Madrid, whose results are reported here. The Library and Information Science is very attached to e-learning, to undertake technological literacy in the use of platforms and knowledge transfer mechanisms. But above all the finality with open educational resources, the production and use should be enhanced. So, the partner countries are not limited to being consumers. Instead, they are to achieve the capacity to become creators of shared resources.





Millard, D. E., K. Borthwick, et al. "The HumBox: Changing educational practice around a learning resource repository." Computers & Education vol. 69, n. 0 (2013).  pp. 287-302. http://www.sciencedirect.com/science/article/pii/S0360131513001954



            The HumBox is a learning resource repository for the Humanities educational community in the UK. Over the last three years the challenge for HumBox has been to act as not only a shared library for its community, but also to change the working practices of individuals in that community by encouraging them to work in a more open way and to actively share their materials and ideas with others. Getting users to engage with and adopt innovative systems is a well-known problem; with the HumBox our approach was to focus on user-experience (UX) design through agile development and ongoing participatory and co-design activities. In this paper we present a mixed-methods evaluation of the success of this engagement over the past three years, focusing especially on the way that users have appropriated the system and its services in order to solve real problems. Our evaluation reveals that for many HumBox users we have been successful in creating a technology that is invisible (meaning beneath the level of notice and concern) and that the result of this is less micro-appropriation (users adopting and using specific features in new ways) and more macro-appropriation (users adopting and adapting the site as a whole). We conclude that in the case of HumBox invisible technology coupled with the social framework of co-design and user engagement activities, has allowed a diffusion of ownership, and created a safe social and technical environment where the community can debate high-level issues, and that this has led to changes in both professional and pedagogical practice.





Montesinos Marín, F., R. Celaya Ramirez, et al. "Prácticas educativas abiertas y apropiación tecnológica: el caso de la Comunidad Latinoamericana Abierta y Regional de Investigación Social y Educativa (CLARISE)." RUSC. Universities and Knowledge Society Journal vol. 11, n. 1 (2014).  pp. 4-7. http://journals.uoc.edu/ojs/index.php/rusc/article/view/v11n1-betancourt-celaya-ramirez/v11n1-betancourt-celaya-ramirez-es



            Un gran reto en la sociedad del conocimiento es disminuir la brecha educativa, por lo que es necesario promover estrategias que impulsen la mejora e innovación en la educación. Así, con el apoyo de la tecnología y el internet, surgen las comunidades académicas a distancia para intercambiar y difundir las prácticas educativas innovadoras. El objetivo de esta investigación fue analizar el estado de las prácticas educativas abiertas en instituciones participantes de la Comunidad Latinoamericana Abierta Regional de Investigación Social y Educativa (CLARISE), para diagnosticar su nivel de posicionamiento, estrategias, implementaciones, promoción y difusión. A partir de la pregunta de investigación «¿De qué manera se desarrollan las prácticas educativas abiertas (PEA) y la apropiación tecnológica en docentes que pertenecen a una red académica a distancia?» se adoptó la metodología de investigación del estudio de casos, y en la recolección de datos se utilizaron instrumentos como la entrevista, la observación participante, el análisis de documentos y el cuestionario. Los hallazgos obtenidos indican que una red de intercambio impulsa la producción de contenido abierto y la implementación de PEA en los docentes e instituciones participantes, y promueve la generación y diseminación de materiales como artículos en revistas científicas y los ebook abiertos; también motiva a los integrantes a utilizar recursos educativos abiertos (REA), facilita la compartición de contenidos abiertos y fomenta el desarrollo de las PEA, lo que permite que los docentes aprendan a comunicar de manera apropiada el licenciamiento de su obra. La red CLARISE comparte y difunde producción cultural en todo el mundo, colocando a las instituciones participantes en un estado inicial y de desarrollo en relación con las PEA, debido a que institucionalmente todavía no han adoptado estas prácticas en sus modelos educativos. Los integrantes de la comunidad alcanzan solo un segundo nivel de apropiación tecnológica pues no realizan la modificación de REA.





Mortera Gutiérrez, F. J. "La Iniciativa Knowledge Hub: un Aporte del Tecnológico de Monterrey al Mundo." RIED: revista iberoamericana de educación a distancia vol. 12, n. 2 (2009).  pp. 83-112. http://e-spacio.uned.es/fez/eserv.php?pid=bibliuned:revistaRied-2009-12-2-2050&dsID=Documento.pdf



            El Knowledge Hub es un Nodo Público Multilingüe que indiza (indexa) y cataloga Recursos Educativos Abiertos (REAs) (Open Educational Resources OER-) existentes en el Internet y en la WWW, y que son gratuitos, de sitios académicos responsables y profesionales, con reconocimiento internacional. El Knowledge Hub permite localizar rápidamente REAs. El propósito de este artículo es describir y explicar cómo se ha desarrollado e implementado tecnológicamente y educativamente el portal de la iniciativa del Knowledge Hub del Tecnológico de Monterrey. Se comentarán las características particulares de este buscador (search engine) de recursos educativos abiertos, sus aspectos técnicos, así como de sus fases de desarrollo. También se presentarán los resultados de una investigación y encuesta inicial sobre el uso y experiencias que los profesores de esta institución han tenido en el manejo e incorporación de los recursos educativos provenientes del Knowledge Hub a sus cursos.

Knowledge Hub is a multilingual public hub that catalogs and provides an index to Open Educational Resources (OERs). These open educational resources are freely available on the Internet and World Wide Web and belong to academic and professional higher education institutions with international presence worldwide. The Knowledge Hub helps to find OERs quickly. The main objective of this article is to describe the technological and educational development and implementation of this website search engine initiative. Described are different aspects and features of this website search engine for open educational resources, its technological aspects, and its developmental phases. Also presented are the findings of a survey about the uses and experiences of Tecnológico de Monterrey faculty regarding their adoption of open educational resources were located in the Knowledge Hub virtual index.





Mortera Gutiérrez, F. J. "Implementación de Recursos Educativos Abiertos (REA) a través del portal TEMOA (Knowledge Hub) del Tecnológico de Monterrey, México." Formación Universitaria vol. 3, n. 5 (2010).  pp. 9-20. http://www.scielo.cl/pdf/formuniv/v3n5/art03.pdf



            Se describe la implementación y uso de Recursos Educativos Abiertos (REA) a nivel de educación media y educación superior a través de un acervo clasificado e indexado de recursos educativos gratuitos disponibles en el Internet y la World Wide Web. Este acervo clasificado es accesible por medio de un portal-buscador académico llamado TEMOA (antes Knowledge HUB), iniciativa del Tecnológico de Monterrey en México para fomentar un acceso más igualitario de recursos educativos en Latinoamérica y el resto del mundo. Se realizó una investigación de corte cuantitativa para ver el uso e implementación que daban los profesores de esta institución en sus materias de los REA provenientes del portal. El estudio muestra que el portal buscador TEMOA ha dado resultados positivos, especialmente porque ha permitido indexar una importante cantidad de recursos educativos abiertos, en una forma no realizada hasta la fecha.





Perryman, L.-A. P. and T. Coughlan "Más allá de la torre de marfil: un modelo para potenciar las comunidades de aprendizaje informal y desarrollo mediante prácticas educativas abiertas." RUSC. Universities and Knowledge Society Journal vol. 10, n. 1 (2013).  pp. 134-150. http://journals.uoc.edu/ojs/index.php/rusc/article/view/v10n1-coughlan-perryman/v10n1-coughlan-perryman-es



            Los recursos educativos abiertos (REA) y las prácticas educativas abiertas (PEA) tienen un impacto cada vez mayor en el aprendizaje para adultos, ya que proporcionan educación gratuita de alta calidad a un creciente número de personas. Sin embargo, la distribución vertical que caracteriza a los cursos universitarios disponibles en la actual oferta educativa no se adecua necesariamente a contextos como el desarrollo profesional continuo (DPC). Este artículo sostiene que un nuevo planteamiento que permita pasar de un enfoque centrado en el proveedor a otro que gravite alrededor de la necesidad, basado en las teorías del aprendizaje informal, podría incrementar el impacto positivo de los REA y las PEA más allá de la torre de marfil en qué está hoy situada la educación superior.Para explorar este planteamiento, nos hemos centrado en los requisitos de una comunidad específica que no pertenece al ámbito de la educación superior formadores del sector voluntario del Reino Unido para diseñar un modelo que pueda aplicarse de forma amplia a una comunidad de aprendizaje sostenible y en línea centrada en REA y PEA. El modelo se basa en una encuesta reciente realizada a formadores voluntarios, que establecía su necesidad de disponer de recursos gratuitos de alta calidad y su deseo de entablar relaciones más productivas con sus colegas, así como en un informe sobre comunidades en línea pertenecientes o no al sector voluntario.El modelo que proponemos presta la misma atención a los recursos de aprendizaje que a la sociabilidad del grupo. Para ello, los investigadores y los profesionales trabajan conjuntamente para adaptar y crear materiales de aprendizaje y poner en común conocimientos y experiencias a través de foros de discusión y otras actividades en colaboración. El modelo plantea una dimensión explícita de mejora de competencias basada en la teoría de las comunidades de práctica (CP) y un sistema de gestión de la reputación que incentiva la participación. Se trata de un modelo único para la creación de una comunidad pan-organizativa totalmente abierta en cuanto a recursos y posibilidad de afiliación. Si bien el modelo que se presenta en este artículo se centra básicamente en el sector voluntario, también podría aplicarse de forma más amplia a otros sectores, lo que permitiría que las comunidades de práctica se beneficiaran de recursos diseñados a medida y de contribuciones académicas, y que las universidades participantes vieran que sus REA se utilizan y reutilizan de forma más amplia para el DPC a través del aprendizaje informal.





Perryman, L.-A. P. and T. Coughlan "Más allá de la torre de marfil: un modelo para potenciar las comunidades de aprendizaje informal y desarrollo mediante prácticas educativas abiertas." RUSC. Universities and Knowledge Society Journal vol. 10, n. 1 (2013).  pp. 134-150. http://dialnet.unirioja.es/descarga/articulo/4626722.pdf



            Los recursos educativos abiertos (REA) y las prácticas educativas abiertas (PEA) tienen un impacto cada vez mayor en el aprendizaje para adultos, ya que proporcionan educación gratuita de alta calidad a un creciente número de personas. Sin embargo, la distribución vertical que caracteriza a los cursos universitarios disponibles en la actual oferta educativa no se adecua necesariamente a contextos como el desarrollo profesional continuo (DPC). Este artículo sostiene que un nuevo planteamiento que permita pasar de un enfoque centrado en el proveedor a otro que gravite alrededor de la necesidad, basado en las teorías del aprendizaje informal, podría incrementar el impacto positivo de los REA y las PEA más allá de la torre de marfil en qué está hoy situada la educación superior.Para explorar este planteamiento, nos hemos centrado en los requisitos de una comunidad específica que no pertenece al ámbito de la educación superior formadores del sector voluntario del Reino Unido para diseñar un modelo que pueda aplicarse de forma amplia a una comunidad de aprendizaje sostenible y en línea centrada en REA y PEA. El modelo se basa en una encuesta reciente realizada a formadores voluntarios, que establecía su necesidad de disponer de recursos gratuitos de alta calidad y su deseo de entablar relaciones más productivas con sus colegas, así como en un informe sobre comunidades en línea pertenecientes o no al sector voluntario.El modelo que proponemos presta la misma atención a los recursos de aprendizaje que a la sociabilidad del grupo. Para ello, los investigadores y los profesionales trabajan conjuntamente para adaptar y crear materiales de aprendizaje y poner en común conocimientos y experiencias a través de foros de discusión y otras actividades en colaboración. El modelo plantea una dimensión explícita de mejora de competencias basada en la teoría de las comunidades de práctica (CP) y un sistema de gestión de la reputación que incentiva la participación. Se trata de un modelo único para la creación de una comunidad pan-organizativa totalmente abierta en cuanto a recursos y posibilidad de afiliación. Si bien el modelo que se presenta en este artículo se centra básicamente en el sector voluntario, también podría aplicarse de forma más amplia a otros sectores, lo que permitiría que las comunidades de práctica se beneficiaran de recursos diseñados a medida y de contribuciones académicas, y que las universidades participantes vieran que sus REA se utilizan y reutilizan de forma más amplia para el DPC a través del aprendizaje informal.DPC mitjançant l aprenentatge informal.





Poposki, D. (2010). [e-Book]  Open Educational Resources and Open Access in Higher Education in Macedonia, E-LIS. Texto completo: http://eprints.rclis.org/bitstream/10760/16131/1/Open%20Educational%20Resources%20and%20OpenAccess%20in%20Higher%20Education%20in%20Macedonia.PDF



            Open Access (OA) and Open Educational Resources (OER) represent the core values of the free sharing of knowledge. By following their beginnings, understanding their concepts, the ways in which they are used by the society can assist the build of knowledge-based economies of South Eastern European countries like Republic of Macedonia. The need for shifting toward the openness of scholarly communication and the construct of information infrastructure in the higher education requests the use of more flexible copyright licenses used for the academic publishing of textbooks and e-journals in order to provide the society with valuable knowledge. By using EU recommendations from the OA and OER best practices projects, the higher education institutions in RM can improve their role as leading figures in production of knowledge and develop the economy of the country. In order to do so, new models of OA and OER should be explored and implemented at the national level supported by the information literacy initiatives as a part of lifelong learning scheme.





Qumada, J., G. Huecas, et al. "EducaNext: Un servicio de intercambio de recursos educativos." RedIRIS: boletín de la Red Nacional de I+D RedIRIS vol., n. 66 (2003).  pp. 80-83. http://www.rediris.es/difusion/publicaciones/boletin/66-67/ponencia19.pdf



            EducaNext es un portal multilingüe de colaboración académica, donde instituciones de educación superior, de investigación y profesionales pueden colaborar e intercambiar recursos educativos y de conocimiento. El servicio soporta comunidades temáticas, intercambio de materiales educativos y de actividades educativas.La arquitectura del portal es abierta y permite ofrecer tanto recursos educativos almacenados en servidores de terceros, como actividades educativas realizadas de forma colaborativa a través de Internet con sistemas de videoconferencia o aplicaciones CSCW como la aplicación Isabel.





Rada Cadenas, D. "Participación de los docentes en el foro virtual: usos pedagógicos de los recursos tecnológicos." Educere: Revista Venezolana de Educación vol., n. 34 (2006).  pp. 443-454. http://www.saber.ula.ve/db/ssaber/Edocs/pubelectronicas/educere/vol10num34/articulo6.pdf



            El interés por estudiar lo relativo a procesos cognitivos cuando se aprende, motivó a indagar sobre la participación de los docentes en el V Foro Virtual Certificado del Ministerio de Educación y Deportes (MED) "Uso Pedagógico de los Recursos Tecnológicos: chat, foro y correo electrónico". El foro fue diseñado en plataforma de código abierto y organizado por grupos. El Grupo 2 (animado por la investigadora) lo conformaron 15 docentes a los cuales se les dio clave de ingreso. El estudio de este caso permite reportar tres eventos: (a) las características del grupo; (b) las construcciones que emergieron de las interacciones explícitas, implícitas e independientes; (c) la participación en las dimensiones: participativa, social, interactiva, cognitiva y metacognitiva. Se encontró que: (a) participó el 86,66% del grupo; (b) hubo una baja rutina para usar los recursos tecnológicos: 54,17% usó el ambiente foro, 20,83% el salón de chat y 12,5% el correo electrónico; (c) en cuanto a la participación: 42,86% fue individualizada; las interacciones fueron: 38,46% participativas, 48,15% sociales, 14,81% interactivas, 22,22% cognitivas, y 14,81% metacognitivas. Se hacen sugerencias para futuros foros virtuales educativos.





Ramírez Montoya, M. S. "Recursos tecnológicos para el aprendizaje móvil (mlearning) y su relación con los ambientes de educación a distancia: implementaciones e investigaciones." RIED: revista iberoamericana de educación a distancia vol. 12, n. 2 (2009).  pp. 57-82. http://e-spacio.uned.es/fez/eserv.php?pid=bibliuned:revistaRied-2009-12-2-2040&dsID=Documento.pdf



            El artículo tiene por objetivo describir la experiencia de la implementación de recursos tecnológicos para el aprendizaje móvil (mlearning) en ambientes educativos, colocando especial énfasis en los ambientes a distancia, con el fin de analizar sus implicaciones operativas y los retos que expone este tipo de innovaciones educativas. El tema presenta conceptualizaciones teóricas, implementaciones prácticas de aprendizaje móvil en ambientes a distancia y en ambientes multimodales, así como estudios que se han desarrollado en estas implementaciones. Las implicaciones operativas detectadas son: (1) de orden tecnológico, (2) del diseño de la configuración tecnológica, y (3) de integración en ambientes de aprendizaje. Los retos que se vislumbran son los relacionados con: (1) el soporte tecnológico de las redes inalámbricas, (2) la capacidad de almacenamiento en dispositivos móviles, y (3) la configuración de contenido de los recursos.





Ramírez Montoya, M. S. "Casos de formación e investigación en el area del movimiento educativo abierto usando tecnologías emergentes en Latinoamerica." Fuentes: Revista de la Facultad de Ciencias de la Educación vol., n. 13 (2013).  pp. 93-114. http://institucional.us.es/fuentes/gestor/apartados_revista/pdf/monografico/xfsjugsu.pdf



            El objetivo de la ponencia es presentar diversos casos prácticos de formación e investigación que se han dado en el área del movimiento educativo abierto, concretamente en el ámbito latinoamericano aunado al desarrollo de las llamadas Tecnologías Emergentes que han contribuido en gran medida a dicho movimiento. La metodología para presentarlos está basada en investigación con estudio de casos, con cuatro casos: (a) formación de investigadores con un grupo de investigación por medio de la Cátedra de Investigación de Innovación en Tecnología y Educación (CIITE), (b) construcción de conocimiento a través de proyectos financiados por una red mexicana de investigación educativa con la Corporación de Universidades para el Desarrollo de Internet (CUDI), (c) generación con apoyo de redes avanzadas con la Comunidad Latinoamericana Abierta Regional de Investigación Social y Educativa (CLARISE) y CLARISE para la educación a distancia (SINED-CLARISE). Los resultados y alcances dan cuenta de diversos estudios realizados sobre el movimiento educativo abierto, producción de desarrollos tecnológicos como recursos educativos abiertos (REA), repositorio abierto, metaconector de repositorios abiertos y enriquecimiento de sistemas de indización de REA. Los retos y oportunidades se manifiestan en dar a conocer este movimiento, desarrollar una cultura para compartir, respeto a la legalidad y derechos de autor, desarrollar modelos de financiamiento para hacerlo sostenible, así como el requerimiento de legislaciones institucionales y nacionales que apoyen las prácticas educativas abiertas.





Ramírez Montoya, M. S. "Retos y perspectivas en el movimiento educativo abierto de educación a distancia: estudio diagnóstico en un proyecto SINED." RUSC. Universities and Knowledge Society Journal vol. 10, n. 2 (2013).  pp. 170-186. http://dialnet.unirioja.es/servlet/extart?codigo=4633640



            El objetivo de este artículo es presentar un análisis de retos y perspectivas a través de un proyecto apoyado por el Sistema Nacional de Educación a Distancia (SINED) y que tiene sus antecedentes en un caso de éxito de la Comunidad Latinoamericana Abierta Regional de Investigación Social y Educativa (CLARISE). El proyecto CLARISE para la educación a distancia (2012-2013) busca generar conocimiento en torno a modelos de enseñanza acordes con las necesidades de la modalidad a distancia y el enfoque de formación en competencias, a través de las actividades de una red, en tres etapas (diagnóstico, formación, implementación). Este artículo se enfoca en la primera etapa, donde se presenta un estudio exploratorio-descriptivo, con un diagnóstico de cuarenta participantes de nueve instituciones mexicanas, que indagó en cuatro dominios: datos de identificación, movimiento educativo abierto, competencias en educación a distancia e innovación y redes. Todo para proyectar las acciones que realizar como grupo de investigación en el ámbito de la educación a distancia. Los retos se vislumbran en tres niveles: (a) políticas institucionales para el acceso abierto, (b) gestión y comunicación del conocimiento y (c) cultura de colaboración. Las perspectivas se abren a través de: (a) formación de facilitadores para el desarrollo de competencias, (b) modelos innovadores con sistemas de acceso abierto y (c) movilización a través de redes e innovación.





Ramírez Montoya, M. S. "Retos y perspectivas en el movimiento educativo abierto de educación a distancia: estudio diagnóstico en un proyecto SINED." RUSC. Universities and Knowledge Society Journal vol. 10, n. 2 (2013).  pp. 170-186. http://journals.uoc.edu/ojs/index.php/rusc/article/view/v10n2-ramirez/v10n2-ramirez-esp



            El objetivo de este artículo es presentar un análisis de retos y perspectivas a través de un proyecto apoyado por el Sistema Nacional de Educación a Distancia (SINED) y que tiene sus antecedentes en un caso de éxito de la Comunidad Latinoamericana Abierta Regional de Investigación Social y Educativa (CLARISE). El proyecto CLARISE para la educación a distancia (2012-2013) busca generar conocimiento en torno a modelos de enseñanza acordes con las necesidades de la modalidad a distancia y el enfoque de formación en competencias, a través de las actividades de una red, en tres etapas (diagnóstico, formación, implementación). Este artículo se enfoca en la primera etapa, donde se presenta un estudio exploratorio-descriptivo, con un diagnóstico de cuarenta participantes de nueve instituciones mexicanas, que indagó en cuatro dominios: datos de identificación, movimiento educativo abierto, competencias en educación a distancia e innovación y redes. Todo para proyectar las acciones que realizar como grupo de investigación en el ámbito de la educación a distancia. Los retos se vislumbran en tres niveles: (a) políticas institucionales para el acceso abierto, (b) gestión y comunicación del conocimiento y (c) cultura de colaboración. Las perspectivas se abren a través de: (a) formación de facilitadores para el desarrollo de competencias, (b) modelos innovadores con sistemas de acceso abierto y (c) movilización a través de redes e innovación.





Rivera Morales, R., A. López-Ibarra Moreno, et al. "Estrategias de comunicación para el descubrimiento y uso de recursos educativos abiertos." REICE: Revista Electrónica Iberoamericana sobre Calidad, Eficacia y Cambio en Educación vol. 9, n. 4 (2011).  pp. 141-157. http://dialnet.unirioja.es/descarga/articulo/3932679.pdf



            a transformación social, cultural, económica y tecnológica que ha sufrido el mundo en la era de la globalización no excluye a los sistemas educativos. Precisamente, el uso de la tecnología ha sido una estrategia escolar para enfrentar estos vertiginosos cambios. Ahora las instituciones ofrecen a sus alumnos computadoras y acceso a la red como herramientas de aprendizaje modificando, inicialmente, el concepto de escuela como único canal del saber, después, el profesor como protagonista de la enseñanza y, finalmente, el libro de texto como única fuente de estudio. Las bibliotecas cedieron espacio a los portales y cualquiera que se conecte a internet posee una fuente de datos incalculables. Sin embargo, la cantidad de recursos no garantiza su calidad. Un gran número de profesores y alumnos aún no reconocen el término Recursos Educativos Abiertos (REA) y cuando necesitan información recurren a buscadores comunes sin reparar en la autenticidad de los datos, el prestigio del proveedor y del autor. Por tanto, es indispensable que el Movimiento Educativo Abierto traspase fronteras de ciertas instituciones y grados académicos y cobre mayor importancia.





Rodríguez Altamirano, N., A. C. Telles Gómez, et al. "Estudio de casos: REA (recursos educativos abiertos) en clases de Historia de México." Magis: Revista Internacional de Investigación en Educación vol. 3, n. 5 (2011).  pp. 147-166. http://www.redalyc.org/pdf/2810/281023476009.pdf



            Este artículo presenta una experiencia innovadora en el aula en el nivel medio superior en la materia de Historia de México, al basarse en la investigación de estudio de casos, observando cómo repercutió la aplicación de Recursos Educativos Abiertos (REA), en la mejora de la práctica docente, el aprendizaje significativo y la motivación por parte de los alumnos. Teniendo como resultados que el uso de REA hace más participativos, atentos y con una gran motivación a los alumnos.





Rodríguez, J. S., J. M. D. Beardo, et al. "Determinando la relevancia de los recursos educativos abiertos a través de la integración de diferentes indicadores de calidad." RUSC. Universities and Knowledge Society Journal vol. 8, n. 2 (2011).  pp. 46-60. http://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo=4568709



            El propósito del movimiento de desarrollo de recursos educativos abiertos es proporcionar libre acceso a materiales educativos de alta calidad disponibles en repositorios. Sin embargo, tener acceso a una gran cantidad de materiales educativos no garantiza que estos sean de calidad, y los mecanismos empleados para recomendar los recursos educativos utilizados hasta la fecha se han mostrado insuficientes por diferentes motivos. La mayoría de los sistemas de evaluación están basados en una costosa inspección manual que no permite tener evaluados todos los materiales; además, muchas veces no se tienen en cuenta otras informaciones útiles como la utilización que hacen los usuarios de los materiales, las evaluaciones hechas por los usuarios y los metadatos que describen el material educativo. Para intentar mejorar esta situación, en este documento se exponen las carencias de las propuestas existentes y se identifican todos los posibles indicadores de calidad que pueden aportar información sobre qué materiales recomendar a los usuarios. A través del estudio de un conjunto significativo de materiales del repositorio Merlot se analizan las relaciones existentes entre los distintos indicadores de calidad disponibles, para constatar que existen numerosas correlaciones entre ellos. Posteriormente y a partir de este análisis, se propone una medida de relevancia que integre todos los indicadores de calidad existentes. De esta manera se utilizarán las evaluaciones explícitas realizadas por usuarios o expertos, la información descriptiva proveniente de los metadatos y los datos que proceden del uso de estos, para lograr aumentar la fiabilidad de las recomendaciones al integrar diferentes perspectivas de la calidad. Además, como esta medida se puede calcular de forma automática se garantizará su sostenibilidad, ya que no necesitará de la intervención humana para su cálculo, lo que permitirá que todos los materiales educativos ubicados en repositorios estén valorados.





Rodriguez Morales, G. d. R. and S. P. Cueva Carrión "OER, estándares y tendencias." RUSC. Universities and Knowledge Society Journal vol. 7, n. 1 (2010).  pp.: http://dialnet.unirioja.es/servlet/extart?codigo=3119041



            Los términos objetos de aprendizaje (OA) y recursos educativos abiertos OER resultan de interés en muchos ámbitos sociales, principalmente en el de la educación superior, porque constituyen una valiosa posibilidad de equidad o justicia social a través del acceso, aplicación y generación de conocimiento. Para que los OER aporten a sus diseñadores o usuarios todas sus ventajas y características, tales como reusabilidad, accesibilidad, interoperabilidad y aplicabilidad en el marco de los objetivos planteados para su creación, deben estar alineados a las tendencias y avances de la sociedad como fin y la tecnología como medio. El presente artículo presenta la investigación efectuada por las autoras sobre tres aspectos seleccionados de la prospectiva actual de los OER estándares de accesibilidad, la incorporación de componentes sociales y la web semántica. La integración de herramientas sociales favorecen la intervención activa de los diseñadores y usuarios de los OER con lo cual se logra el aprendizaje colaborativo; además el proceso de creación de los OER es más rápido, facilitando el acceso de los mismos a través de buscadores que se encuentran enlazados a plataformas educativas y herramientas sociales (Web 2.0). Asimismo, el etiquetado social por parte de usuarios a los OER añaden metadatos descriptivos en los mismos; finalmente, se debe considerar el uso de licencias de propiedad intelectual que permitan reconocer a los autores y reutilizar el material de forma abierta.





Sangrá, A. and S. Wheeler "Nuevas formas de aprendizaje informales: ¿O estamos formalizando lo informal?" RUSC. Universities and Knowledge Society Journal vol. 10, n. 1 (2013).  pp. 107-115. http://dialnet.unirioja.es/servlet/extart?codigo=4615784



            En la actualidad, algunos autores ven el aprendizaje informal como un cambio en los sistemas educativos actuales. Basándose en una tendencia instigada por el conectivismo, por el que se crean redes informales entre personas que se ayudan unas a otras a aprender, el aprendizaje informal parece ser una alternativa a las formas tradicionales de enseñanza y aprendizaje.Las nuevas tecnologías son claves para el desarrollo de estos modelos de aprendizaje informal. Así, los recursos educativos abiertos (OER) digitales y, más recientemente, los cursos abiertos en línea y masivos (MOOC) son dos métodos diferentes, si bien relacionados, para hacer posible este desarrollo. Aunque todavía están en emergencia y crecimiento, algunos de estos nuevos métodos parecen intentos de formalizar lo informal. Basados en modelos de transmisión tradicional, algunos de los modelos que se han desarrollado son solo transformaciones de los antiguos modelos, aunque utilizan nuevas tecnologías para conseguir sus objetivos.Este artículo presenta una revisión crítica de los últimos desarrollos en el aprendizaje informal, y señala la necesidad de realizar investigación basada en pruebas para establecer qué aprendizaje real puede conseguirse informalmente.





Sangrá, A. and S. Wheeler "Nuevas formas de aprendizaje informales: ¿O estamos formalizando lo informal?" RUSC. Universities and Knowledge Society Journal vol. 10, n. 1 (2013).  pp. 107-115. http://dialnet.unirioja.es/descarga/articulo/4615784.pdf



            En la actualidad, algunos autores ven el aprendizaje informal como un cambio en los sistemas educativos actuales. Basándose en una tendencia instigada por el conectivismo, por el que se crean redes informales entre personas que se ayudan unas a otras a aprender, el aprendizaje informal parece ser una alternativa a las formas tradicionales de enseñanza y aprendizaje.Las nuevas tecnologías son claves para el desarrollo de estos modelos de aprendizaje informal. Así, los recursos educativos abiertos (OER) digitales y, más recientemente, los cursos abiertos en línea y masivos (MOOC) son dos métodos diferentes, si bien relacionados, para hacer posible este desarrollo. Aunque todavía están en emergencia y crecimiento, algunos de estos nuevos métodos parecen intentos de formalizar lo informal. Basados en modelos de transmisión tradicional, algunos de los modelos que se han desarrollado son solo transformaciones de los antiguos modelos, aunque utilizan nuevas tecnologías para conseguir sus objetivos.Este artículo presenta una revisión crítica de los últimos desarrollos en el aprendizaje informal, y señala la necesidad de realizar investigación basada en pruebas para establecer qué aprendizaje real puede conseguirse informalmente.actual learning can be attained informally.





Santos Hermosa, G., N. Ferran Ferrer, et al. "Recursos educativos abiertos: repositorios y uso." El Profesional de la Información vol. 21, n. 2 (2012).  pp. 136-145. http://dialnet.unirioja.es/servlet/extart?codigo=3882609



            Se presenta una revisión bibliográfica, estado del arte, historia, características, desarrollo, proyectos y líneas de investigación de los recursos educativos abiertos (OERs), así como su disposición en repositorios y su uso en la práctica educativa universitaria. Los OERs han tenido dos fases: una inicial, preocupada por el acceso, y otra más actual, centrada en su incorporación a la práctica educativa.

A bibliographic review, state of the art, history, characteristics, development, projects and research lines of open educational resources (OERs) are presented, as well as their storage in repositories and their use in university educational practice. OERs have had two phases: an initial one concerned about providing access, and the more current one, focused on their incorporation into educational practice.





Sanz Rodríguez, J., J. M. Dodero Beardo, et al. "Determinando la relevancia de los recursos educativos abiertos a través de la integración de diferentes indicadores de calidad." RUSC. Universities and Knowledge Society Journal vol. 8, n. 2 (2011).  pp. 46-60. http://dialnet.unirioja.es/servlet/extart?codigo=4568709



            El propósito del movimiento de desarrollo de recursos educativos abiertos es proporcionar libre acceso a materiales educativos de alta calidad disponibles en repositorios. Sin embargo, tener acceso a una gran cantidad de materiales educativos no garantiza que estos sean de calidad, y los mecanismos empleados para recomendar los recursos educativos utilizados hasta la fecha se han mostrado insuficientes por diferentes motivos. La mayoría de los sistemas de evaluación están basados en una costosa inspección manual que no permite tener evaluados todos los materiales; además, muchas veces no se tienen en cuenta otras informaciones útiles como la utilización que hacen los usuarios de los materiales, las evaluaciones hechas por los usuarios y los metadatos que describen el material educativo. Para intentar mejorar esta situación, en este documento se exponen las carencias de las propuestas existentes y se identifican todos los posibles indicadores de calidad que pueden aportar información sobre qué materiales recomendar a los usuarios. A través del estudio de un conjunto significativo de materiales del repositorio Merlot se analizan las relaciones existentes entre los distintos indicadores de calidad disponibles, para constatar que existen numerosas correlaciones entre ellos. Posteriormente y a partir de este análisis, se propone una medida de relevancia que integre todos los indicadores de calidad existentes. De esta manera se utilizarán las evaluaciones explícitas realizadas por usuarios o expertos, la información descriptiva proveniente de los metadatos y los datos que proceden del uso de estos, para lograr aumentar la fiabilidad de las recomendaciones al integrar diferentes perspectivas de la calidad. Además, como esta medida se puede calcular de forma automática se garantizará su sostenibilidad, ya que no necesitará de la intervención humana para su cálculo, lo que permitirá que todos los materiales educativos ubicados en repositorios estén valorados.







Sanz Rodríguez, J., J. M. Dodero Beardo, et al. "Determinando la relevancia de los recursos educativos abiertos a través de la integración de diferentes indicadores de calidad." RUSC. Universities and Knowledge Society Journal vol. 8, n. 2 (2011).  pp. 46-60. http://journals.uoc.edu/index.php/rusc/article/view/v8n2-gewerc-montero-pernas-alonso/v8n2-gewerc-montero-pernas-alonso-esp

http://journals.uoc.edu/index.php/rusc/article/view/v8n2-llorens-capdeferro/v8n2-llorens-capdeferro-eng



            El propósito del movimiento de desarrollo de recursos educativos abiertos es proporcionar libre acceso a materiales educativos de alta calidad disponibles en repositorios. Sin embargo, tener acceso a una gran cantidad de materiales educativos no garantiza que estos sean de calidad, y los mecanismos empleados para recomendar los recursos educativos utilizados hasta la fecha se han mostrado insuficientes por diferentes motivos. La mayoría de los sistemas de evaluación están basados en una costosa inspección manual que no permite tener evaluados todos los materiales; además, muchas veces no se tienen en cuenta otras informaciones útiles como la utilización que hacen los usuarios de los materiales, las evaluaciones hechas por los usuarios y los metadatos que describen el material educativo. Para intentar mejorar esta situación, en este documento se exponen las carencias de las propuestas existentes y se identifican todos los posibles indicadores de calidad que pueden aportar información sobre qué materiales recomendar a los usuarios. A través del estudio de un conjunto significativo de materiales del repositorio Merlot se analizan las relaciones existentes entre los distintos indicadores de calidad disponibles, para constatar que existen numerosas correlaciones entre ellos. Posteriormente y a partir de este análisis, se propone una medida de relevancia que integre todos los indicadores de calidad existentes. De esta manera se utilizarán las evaluaciones explícitas realizadas por usuarios o expertos, la información descriptiva proveniente de los metadatos y los datos que proceden del uso de estos, para lograr aumentar la fiabilidad de las recomendaciones al integrar diferentes perspectivas de la calidad. Además, como esta medida se puede calcular de forma automática se garantizará su sostenibilidad, ya que no necesitará de la intervención humana para su cálculo, lo que permitirá que todos los materiales educativos ubicados en repositorios estén valorados.





Sicilia Urbán, M. Á. "Más allá de los contenidos: compartiendo el diseño de los recursos educativos abiertos." RUSC. Universities and Knowledge Society Journal vol. 4, n. 1 (2007).  pp.: http://dialnet.unirioja.es/descarga/articulo/2291411.pdf



            El concepto de recurso educativo abierto (open educational resource, OER) habitualmente se asocia con contenidos abiertos compartidos en repositorios públicos. No obstante, el proceso de diseño instruccional o diseño para el aprendizaje que da lugar a los materiales finales que utilizan los aprendices es un proceso intelectual del que caben compartir más elementos que los resultados finales. Entre los elementos adicionales que cabe compartir están las técnicas de diseño utilizadas, la estructura de actividades resultantes, presuposiciones del diseño y muchos otros elementos que pueden exponer de manera abierta no solo el resultado final, sino detalles valiosos sobre el paso de la teoría y la experiencia a la práctica. El presente artículo sintetiza el estado actual de los lenguajes y técnicas que permiten la compartición abierta del diseño educativo, terminando con el esbozo de una posible hoja de ruta para una traslación del énfasis de los contenidos al diseño como pieza clave del paradigma abierto en la educación. También se presenta la idea (especulativa) del diseño para el aprendizaje basado en la evidencia, como materialización abierta de la compartición de conocimiento sobre el diseño y sobre los resultados de la experiencia y la investigación educativa. En ese tipo de paradigma, la apertura del diseño jugaría el papel clave de proporcionar las mejores evidencias contrastables para un meta-análisis de mayor alcance.





Toikkanen, T. "Simplicity and design as key success factors of the OER repository LeMill." eLearning Papers vol., n. 10 (2008).  pp.: http://alturl.com/yzzp6



            El presente artículo se centra en el depósito de recursos educativos abiertos (REA) LeMill, una comunidad virtual que permite buscar, crear y compartir recursos educativos, de acceso gratuito y abierto a todos en: http://lemill.net.A diferencia de los otros depósitos de REA que cuentan con contenido autoritativo, LeMill depende de la labor de la base para crear nuevo contenido, pues todos sus recursos son obra de autores de contenido y profesores voluntarios. El éxito de LeMill demuestra que un depósito de REA creado por la base puede convertirse en algo tan importante que atrae a nuevos miembros y recursos por sí mismo. La tecnología subyacente no es particularmente innovadora, pero su diseño extensivo y su simplicidad hacen de LeMill un depósito de REA diferente.La premisa del artículo postula que lo que ha permitido cambios fundamentales en el comportamiento de la gente es la aparición de herramientas lo suficientemente sencillas. A partir de las experiencias del desarrollo de LeMill, la recomendación de diseño más importante respecto a cualquier depósito de REA consiste en que se debe involucrar a verdaderos profesores a lo largo de todo el proyecto de desarrollo. Los consejos y críticas de los profesores deben aceptarse en todo momento, pero no al pie de la letra.A modo de conclusión, describimos un innovador modelo de negocios para depósitos de REA fundamentado en una economía ternaria , en la que participan profesores, la administración educativa y los editores de libros de texto





Tovar Caro, E. and I. Lesko "Analysis of successful modes for the implementation and use of Open Course Ware (OCW) & Open Educational Resources (OER) in Higher Education: The virtual mobility case." RIED: revista iberoamericana de educación a distancia vol. 17, n. 1 (2014).  pp. 131-148. http://e-spacio.uned.es/fez/eserv.php?pid=bibliuned:revistaRied-2014-17-1-7060&dsID=Documento.pdf



            Este trabajo muestra los resultados de una investigación sobre el uso de OCW y OER en la Educación Superior realizada entre líderes de iniciativas de OCW/OER de todo el mundo. Su propósito fue identificar prácticas de implantación y uso e investigar cómo, en particular, se podía facilitar la movilidad virtual de estudiantes. El trabajo forma parte del proyecto Open Course Ware (OCW) in the European HE context realizado con el soporte de Lifelong Learning Programme de la Unión Europea. El objetivo del proyecto se basa en la creación de precondiciones para un entorno fuerte europeo OCW y como consecuencia romper los obstáculos entre instituciones europeas y por ello incrementar la movilidad real de estudiantes.





Tovar Gutiérrez, D. M., A. López-Ibarra Moreno, et al. "Estrategias de comunicación para potenciar el uso de Recursos Educativos Abiertos (REA) a través de repositorios y metaconectores." Innovar: revista de ciencias administrativas y sociales vol. 24, n. 52 (2014).  pp. 67-78. http://www.scielo.org.co/pdf/inno/v24n52/v24n52a07.pdf



            El propósito de la presente investigación es analizar las aplicaciones educativas de los Recursos Educativos Abiertos existentes en tres repositorios digitales (DAR, CREA, Laboratorio MLearning) y un sistema de indexación de recursos (TEMOA) de las instituciones mexicanas participantes en el proyecto CUDI-CONACYT 2011, para detectar sus ventajas y áreas de oportunidad, así como valorar diversos procesos de comunicación para fomentar el uso de los recursos en los procesos de enseñanza, con el fin de describir estrategias exitosas para lograr un mayor impacto en su uso. La metodología fue exploratoria descriptiva, bajo el paradigma cualitativo. Los resultados indican que las estrategias de organización, de aportación de información y de anticipación, así como de generalización, son implementadas para potencializar el uso de los REA. También señalan que el método de comunicación audiovisual (frente al uso de la comunicación oral) facilita la asimilación de la información; esto como consecuencia del reuso, disponibilidad e información complementaria que ofrece el recurso. Asimismo, se detectó la importancia de integrar la claridad del mensaje y la retroalimentación en el contenido del REA para promover la comunicación eficaz.





Tovar Gutiérrez, D. M., A. López-Ibarra Moreno, et al. "Estrategias de comunicación para potenciar el uso de Recursos Educativos Abiertos (REA) a través de repositorios y metaconectores." Innovar: revista de ciencias administrativas y sociales vol. 24, n. 52 (2014).  pp. 67-78. http://www.scielo.org.co/pdf/inno/v24n52/v24n52a07.pdf



            El propósito de la presente investigación es analizar las aplicaciones educativas de los Recursos Educativos Abiertos existentes en tres repositorios digitales (DAR, CREA, Laboratorio MLearning) y un sistema de indexación de recursos (TEMOA) de las instituciones mexicanas participantes en el proyecto CUDI-CONACYT 2011, para detectar sus ventajas y áreas de oportunidad, así como valorar diversos procesos de comunicación para fomentar el uso de los recursos en los procesos de enseñanza, con el fin de describir estrategias exitosas para lograr un mayor impacto en su uso. La metodología fue exploratoria descriptiva, bajo el paradigma cualitativo. Los resultados indican que las estrategias de organización, de aportación de información y de anticipación, así como de generalización, son implementadas para potencializar el uso de los REA. También señalan que el método de comunicación audiovisual (frente al uso de la comunicación oral) facilita la asimilación de la información; esto como consecuencia del reuso, disponibilidad e información complementaria que ofrece el recurso. Asimismo, se detectó la importancia de integrar la claridad del mensaje y la retroalimentación en el contenido del REA para promover la comunicación eficaz.





Trillo Miravalles, M. P. "Recursos Educativos en Abierto: evolución y modelos." Foro de Educación vol., n. 14 (2012).  pp. 191-205. http://www.forodeeducacion.com/numero14/FdE%2014%20-%20015.pdf



            Con la revolución de las Tecnologías de la Información y la Comunicación, surge un nuevo pensamiento sobre la utilización de estos medios desde distintos ámbitos. El presente artículo expone la evolución y prospectiva de las tecnologías desde el ámbito socioeducativo, mostrando distintos movimientos surgidos a nivel europeo e internacional. Se detiene en analizar los Recursos Educativos en Abierto (REA) y sus modelos. La novedad de estos recursos estriba en su accesibilidad a toda la sociedad, permitiendo compartir el conocimiento, adaptarlo y utilizarlo.





Ureña, G. V. and J. R. Valenzuela González "Contactos de redes sociales en línea como repositorios de información." RUSC. Universities and Knowledge Society Journal vol. 8, n. 1 (2011).  pp. 128-155. http://dialnet.unirioja.es/servlet/extart?codigo=3666705



            Las redes sociales han existido desde la Antigüedad. Con el avance tecnológico, han evolucionado hacia las modernas redes sociales en línea. La explosión de estas últimas ha ido acompañada de importantes impactos sociales, incluido el del ámbito educativo. Un gran número de estudiantes universitarios pertenecen ahora a alguna red social y pasan varias horas a la semana en ella. Algunos sectores de la sociedad, como padres de familia y profesores, están preocupados por el impacto negativo que esto puede tener tanto en su actividad académica como en su vida personal. Sin embargo, según el conectivismo de George Siemens, los contactos de una red social en línea representan una potencial y valiosa fuente de información. En este estudio se buscó identificar los factores que favorecen que un contacto de una red social en línea se convierta en una fuente de información, ante una iniciativa de aprendizaje. Se presenta una investigación*, de naturaleza cualitativa, que se realizó en una institución privada de educación superior, con un grupo de 21 estudiantes recién egresados de una carrera en particular y 13 profesores universitarios. Los resultados demuestran que los factores que favorecen que un contacto se convierta en fuente de información en una red social en línea son: que se tenga conocimiento sobre el contacto, que se conozca lo que el contacto sabe, que se tenga cercanía social, que el contacto tenga cierto prestigio, que se conozca al contacto en persona y que sea accesible.







Urs, S. (2011). [e-Book]  Directory of Open Access Education and Training Opportunities Paris, Unesco. Texto completo:

            En el contexto de la publicación académica, Open Access (OA) es un término ampliamente utilizado para referirse al acceso en línea sin restricciones a los artículos publicados en revistas especializadas. También es un tema discutido apasionadamente durante una década y media. Es un movimiento en curso con muchos defensores que abogan por la causa. El Movimiento OA está alineado con los objetivos generales de desarrollo del Milenio (MDP) y su enfoque en el fortalecimiento de capital humano y de la Cumbre Mundial sobre el objetivo de la construcción de sociedades del conocimiento abiertas e integradoras de la Sociedad de la Información. Para lograr el objetivo de las sociedades del conocimiento abiertas e inclusivas, diferentes enfoques y estrategias han sido adoptadas por los organismos y organizaciones, incluyendo agencias intergubernamentales como la UNESCO y otros. La UNESCO apoya la OA en beneficio de la circulación global del conocimiento, la innovación y el desarrollo socioeconómico equitativo.





Wiley, D. and C. Green "Chapter 6: Why Openness in Education?" EDUCASE vol., n. (2012).  pp.: http://www.educause.edu/Resources/GameChangersEducationandInform/Chapter6WhyOpennessinEducation/249773



            In this chapter, we explore a number of ways openness affects the practices of teaching and learning and the motivations behind supporters of these emergent practices. We discuss the three principal influences of openness on education: open educational resources, open access, and open teaching.

Fuente: Facultad de Traducción e Interpretación de Salamanca. 

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